LA DISLEXIA
LA
DISLEXIA
Hoy les dejamos
información sobre la dislexia, uno de los trastornos de aprendizaje más
frecuentes durante la etapa escolar. Vamos a ver qué es la dislexia, cuáles son
sus síntomas, cómo podemos reeducarla y qué pautas escolares deben seguirse para
fomentar el acceso al currículo de estos alumnos. La información que os dejamos
puede resultar de interés, no sólo para padres sino también para profesores
especializados y tutores.
DISLEXIA: INFORMACIÓN,
DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de
lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisición
de la lectura.
Una primera definición
sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer
que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos
que puedan explicar las dichas dificultades.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta
en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta.
Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en mi práctica he visto
muchos más niños que niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1
entre el número
de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que
se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en
el área del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que
entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de
la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
Dada la generalización de la enseñanza a toda
la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la
escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños
que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a
tener en cuenta
por el profesor. Según las estadísticas citadas arriba se puede
esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad
para el aprendizaje.
Una buena definición la
da M. Thomson ” es una grave dificultad con la forma escrita
del lenguaje, que es independiente de cualquier causa
intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en
el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel
esperado en función de su inteligencia
y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo,
que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad
escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificación
visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de
orden y la secuenciación.
Existe cierta confusión en el
uso de “apellidos ” aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de
“madurativa”, “evolutiva;” “adquirida”.
En la práctica se habla de dislexia
evolutiva cuando
aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños
que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí
solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones
en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo,
vacilaciones, repeticiones…
Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo
de dislexia
madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con
deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este
término en este
caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia
mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a
veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es
fundamental para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el término “evolutiva
” en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción de la dislexia
“madurativa”. Sin embargo en algunos textos se da esta denominación
a la dislexia
a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparición en las
primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia
adquirida, que se produce como consecuencia
de algún trauma
craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro.
En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la
definición
sencilla del comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia
normal y ningún otro
problema que explique la dificultad.
He de decir que me encuentro con
profesionales reacios a dar este diagnóstico y prefieren hablar de
inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia
“evolutiva ” o “madurativa” o sencillamente la falta de madurez para asimilar los
aprendizajes, dada la variabilidad individual y la
distribución normal de la población escolar de acuerdo a la
llamada “campana de Gauss”. Sin embargo considero que con este diagnóstico se
pierde un tiempo
precioso para la intervención con estos niños y el trato adecuado a su
problema, previniendo la aparición del mal autoconcepto
que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.
Siendo la dislexia en
principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad
característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el
retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje
escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las
letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las
letras, en la presión de la escritura…) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las
reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de
nivel más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida
a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en
la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan
combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la
lectura.
En el aula la dislexia se puede
detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de
la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el
aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión
lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de
puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya
que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y
se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de
comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de
desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que
al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su
mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna
manera
menospreciándolo por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo
al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome
disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el
niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema
de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños
problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por
vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema
más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo,
con la iniciación del tratamiento
con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el
rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va
a depender de
factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se
le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el
profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del
trabajo…
He de insistir en la importancia de
la detección
precoz de estos
problemas, antes de que generen los problemas de personalidad
a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia,
distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivación
hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar
problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico
hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la
presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de
inmaduros.
Profundizando en la detección de los
niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación
Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener
(algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los
siguientes:
Niños de
Preescolar (Educación Infantil)
- Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros
familiares)
- Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
- Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
- Alternancia de días “buenos” y “malos ” en el trabajo escolar,
sin razón aparente.
- Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos” (mayor habilidad manual que
lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos
de bloques, lego,
- Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar
- Dificultades con la palabras rimadas
- Dificultades con las secuencias
Niños hasta
9 años
- Particular dificultad para aprender a leer y escribir
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
- Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y
en general para
retener
secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los
meses del año.
- Falta de atención y de concentración.
- Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños entre
9 y 12 años
- Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión
lectora.
- Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
- Desorganización en casa y en la escuela.
- Dificultad para seguir instrucciones orales.
- Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
- Problemas de comprensión del lenguaje oral e
impreso.
Niños de 12
años en adelante
- Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones
incomprensible.
- Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de
las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
- Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas
en general.
- Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de
teléfono.
- Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Baja auto-estima
- Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones .
- Baja comprensión lectora.
- Aparición de conductas disruptivas o de inhibición
progresiva. A veces, depresión.
- Aversión a la lectura y la escritura.
La observación de
que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se
dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en
su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen
dos matices distintos de la dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de
ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias,
inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión
baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar
oralmente…
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría
corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones
funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio
cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos,
viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se
corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las
lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones
simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los
colores, etc..)
En mi práctica considero que hay todo un continuo
y una gran variación individual en la aparición de
síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental es la aparición de
dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicación clara alternativa. Hay desde luego
aparición de
signos característicos y características de personalidad
frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un perfil único
diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicábamos más arriba e indica la
asociación
británica, que el niño disléxico presenta características de personalidad
que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de
aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.
Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de
atención. Debido
al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para
superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado
de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los
aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no
encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema
se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de
la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada
vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que
ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le
consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con
alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero
en general se
produce:
Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un
medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son
bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser
considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso
intelectual.
La posición de la familia y con
harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso
evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente,
que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas
para la personalidad del niño, que se rebela frente a la
calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se
hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen
aveces también
mecanismos compensatorios como se describen a continuación:
Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los
niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste
emocional, que en estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos
característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa
seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para
entrar en el trabajo y la
motivación que requieren los tratamientos. En general la
franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en
que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la
intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar
esa actitud
positiva al resto del entorno de los niños: familia y
escuela.
Precisamente donde la dislexia se
manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar
los síntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la
escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo
apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en
especial en los comienzos,
con la suma y la resta y los primeros números,
pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando,
tener que memorizar las tablas de multiplicar y
aprender la
escritura numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que
presentan síntomas que aveces se consideran característicos de los disléxicos,
tales como incipiente escritura en espejo, inversiones… La dificultad
en este nivel es la de distinguir a niños que comenten errores normales en una
primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son
más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando unos
problemas, que dentro de la amplia variación individual para
estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc… caracterizan aproximadamente a
ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este
problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño
disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las
dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación
adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con
mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la
dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la
reeducación….
Niños en
edades comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el
segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de
la lectura y la
escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se
puede hablar de
lectura y
escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de
predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno o
indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a
aparecer más en la esfera del lenguaje:
- Dislalias
- Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas .
Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice “bazo” por
“brazo”, cuando
no hay rotacismo o dislalia de la “r”. O dice “e perro” omitiendo
la “l” en vez de decir “el perro”.
- Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.
Puede hablar
claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es
confuso.
- Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas
dentro de una
palabra . Por ejemplo: “pardo” por “prado” y “cacheta” por “chaqueta”
- En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se
observa también
frecuentemente:
- Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal
- Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,
formas, tamaños, posiciones,…
- Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se
observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover
independientemente las distintas articulaciones.
- Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en
sentido contrario a las
agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las
agujas.
- Al final del período, si consigue aprender letras y
números, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y
números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la
escritura el tamaño inconstante de las grafías
- Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral
a la hora de escribir.
Niños de
edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza
primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los
niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de
las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben
ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de
futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se
detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien
padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce
adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de
voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para “explicar” el
problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se
suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han
abordado a tiempo y no responden a una dislalia
verdadera, a veces de más difícil superación inicial o
espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se
observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras
nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente
complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo.
Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si
se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la
escritura repetida.
En la
lectura 
Las confusiones se producen sobre todo en las
letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en
las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel
fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la
n.
Existe también con frecuencia la
confusión
entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle,
en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la
llaman algunos autores, confusión estática
Se producen de otro lado omisiones de letras,
adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por
cartel, pelo por pelos ten por tren…
En las sílabas se producen sobre todo
inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de
las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa,
como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de
letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras
se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las
sílabas dentro
de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por
ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también
reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de
sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta
sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se “apocopan” por parte
del niño con dificultades de lectura.
En las palabras se producen: omisiones,
reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un
sonido parecido,
por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tiene común la
primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de
“prever” lo que viene a continuación, capacidad que
los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos
de los ojos al leer.
- Falta de ritmo en la lectura
- Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en
voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no
suelen conseguir y añade lentitud a la
lectura.
- Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
- Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos,
con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
- Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada
línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer
la misma línea.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
“Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale
al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao.”
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a
continuación se verá que hay omisiones, falta de
puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras
de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura,
dice: “Algo de un sapo”
El texto completo era:
Ya llegó la primavera.
En la
escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en
espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los
óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras
están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia
correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los
giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares,
etc…
Presenta en muchas ocasiones confusiones de
letras que se parecen por la grafía o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que
se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero
lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones
incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola:
” y enlacoruña viaunas olas muigrandes y
mecudrian”
Mala elaboración de las frases y escritura
confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los
problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.
Torpeza y coordinación
manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la
hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por
falta de presión o por exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente
a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la
escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de
ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos
cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente.
Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Trastornos de carácter
espacio-temporal son:
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de
la serie de los 100 primeros números.
Las dificultades gráficas y de orientación
espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una
correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las
operaciones por la izquierda.
Niños
mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las
características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad
lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de
interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en
amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema
en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual
alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han
recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en
forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión
lectora de ese modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más
difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un
continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más
profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos
que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación
adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el
profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la
motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en
el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características
típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado
tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo
terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del
mismo…
Los trastornos típicos de esta edad y que
a veces permanecen son:
Dificultades para elaborar y
estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto
para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con
términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continúa
la pobreza de expresión oral.
En la lectura es frecuente que
se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto
alguno en la lectura y no se
motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como
distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se
pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad
para abstraer
el significado de lo que lee.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto
se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la
ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la
ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades
ortográficas que suelen tener, da como resultado esa
gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen
presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio
motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico,
comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia
hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y
que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa
posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan
negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una
gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas
ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la
ortografía
es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la “gestalt ” de
las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su
mala ortografía en mayor medida que en otros
usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una
versión
aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la
lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver
con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así,
en historia
les cuesta captar la sucesión
temporal y la
duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en
especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En
geometría se
producen grandes dificultades por su relación directa
con la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la
reeducación
en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar
las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega
alcanzar nunca
una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el
desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusión sobre el origen de este
trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías y
estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que mi punto de vista es que es
una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que
interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente
acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal,
lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay
un componente hereditario en una gran cantidad de
casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de
manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la
interactuación con el entorno familiar, escolar y
psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos
grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo
cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la
información
y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización
neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo,
que es el aspecto al que se le presta más atención por ser
directamente observable en pruebas de lectura y en
trabajos de observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las
explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia
neurológica, una alteración de la memoria a corto
plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo.
L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión
sobre la etiología de la dislexia sería
ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de
lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.
Mi punto de vista es que la dislexia, como otras
alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto final de diversas
alteraciones que afectan, como he dicho al principio, al funcionamiento correcto
del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de
la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas , de orígenes
distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos
aprendizajes de distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio
cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de
estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. Esto
avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC
diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden
aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia
adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones
neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen
de acuerdo.
Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia
adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia
infantil: 1) dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores
de tipo semántico, dificultad para comprender el
significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para
las palabras de contenido que para las de función. 2)Dislexia
fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que
los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta
fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación
de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las
implicaciones y vías que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía
auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños se
estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de
niños también
varían los síntomas como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea
lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre
la disfunción cerebral mínima y la dislexia
evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial,
dificultad de control y conciencia dactilar,… De esta similitud de síntomas se han
deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas
en el trabajo
exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de
la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen
problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la
mayoría de los
disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los
presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo
psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones
asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los
problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y
de tipo motivacional que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relación entre
problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la
tardanza en la
aparición del
habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y
de dislexia
que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas
perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en
algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba de la
posible multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado final
de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura.
Se han producido diversos estudiosa sobre
variaciones del electroencefalograma (E.E.G.), si bien no parecen
metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base
neurológica diferenciadora delos disléxicos. Dispongo de la referencia de
un reciente estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en el que se
afirma que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con
áreas de baja reactividad.
Así, según este estudio habría una correlación
entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografía de
la actividad
cortical
encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en
el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo
analítico, secuencial y fonológico presenta la alteración en
el hemisferio izquierdo.
La última afirmación del párrafo anterior se
corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los
estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está
especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento
analítico, lógico y secuencial o serial de la información. El
hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo
espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma.
Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas
de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no
hubiera especialización en el lenguaje y de ahí
surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización,
produciría los problemas.
4.- La presencia de interferencias en el
funcionamiento de ambos hemisferios sería la responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración
debida a un procesamiento diferente del material auditivo
y el material
visual en los diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y
experimentos que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que más
apoyo empírico
parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una
mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad.
Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas
referidas a al conexión específica entre sonido y símbolo
escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser más baja en los
disléxicos.
El tema de la lateralidad se
suele asociar a
la dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la
lectura por las
letras que se diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados
parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece
asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no están
claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en
algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y
puede afectar a la integración hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el
entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del
funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de aprendizaje a
las posibilidades del niño que cambiar al niño para que aprenda de una determinada
manera.
Las hipótesis de tipo cognitivo
se ocupan de procesos que implican representaciones internas, a nivel del
pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje y cada
uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa básicamente en el enfoque del
procesamiento de la información: se percibe estimulación del medio, se codifica
de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de
rasgos, recuperación, extracción de la información léxica, etc.
Para explicar la forma en que interaccionan y se
integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y
se ha centrado la atención en déficits en diversas áreas que inciden en la
lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que
se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos
modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad
de percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean
letras, números, palabras o los lados derecho e
izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de
que los disléxicos tengan una persistencia visual mayor que los no disléxicos,
con lo que se produciría interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo
que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva
se ha visto que una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar
errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los últimos estudios
inciden en que el problema no es la percepción o
discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Los movimientos oculares o sacádicos que se
producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anómalos en
los disléxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas
observados, sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y
las dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las
secuenciaciones sí parecen ser bastante características de los disléxicos, si bien aun se
discute la implicación y el significado real de los descubrimientos
experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones
sobre la memoria a corto plazo y su influencia en
la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo
plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta
debilidad de
la memoria
corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación
auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades
específicamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos
dicho en otro momento, ya que los niños tienen una buena inteligencia, sino que
el problema aparece al abstraer y generalizar la información verbal en tareas
tales como la transferencia de información y es un sutil déficit del lenguaje que
dificulta la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos
parecen avalar
que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se
afirma que las dificultades se relacionan con la traducción de la información
visual a verbal
en la memoria a
corto plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos,
funciones lingüísticas de orden superior, al ser analizados en los disléxicos
nos proporcionan datos que nos indican que esos niños son inferiores en el uso
de la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos
suprasegmentarios, como el tono, el acento,… pasando por alto importantes
señales lingüísticas que a los demás nos ayudan a la comprensión
del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el
procesamiento sintáctico y semántico en los niños disléxicos, pero estas no
parecen demasiado graves.
De todo lo anterior , lo que
se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la importancia de
las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la
traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay
pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad de codificación
fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos.
DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es
importante detectar los problemas de dislexia si
quieren contribuir a su solución y no
aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje
tan crucial en
nuestro sistema de
enseñanza.
Con las listas y descripciones que se presentan
anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la
existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo
fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de
problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al
problema presentado.
Así, hay que descartar:
- defectos de visión
- defectos de la audición
- Un C.I. por debajo de lo
normal
- La existencia de una perturbación emocional
primaria
- Que el problema sea debido a mera falta
de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que
mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales
diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de
algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las
dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en
la familia. Las dificultades fonológicas ( de correcta repetición de
determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara,
pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no
definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con estos datos de observación, el profesional
que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a
estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y
nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer
las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.
El WISC (Escala de inteligencia
de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia
información
que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si
bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles
del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento
cognitivo..
E
ste es el aspecto
fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el
castellano
el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis
detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en
todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión
lectora, dictado, copiado…
Si se considera necesario por la
mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA
(El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las
pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test
Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se
puede inicialmente en el aula, proporcionando información al
evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia
con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el
test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se
puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual
de Marguerite Auzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo
ratifica, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala
manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la
de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este
problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas
tienen que ver con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los
resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los
disléxicos pueden aparecer como deficientes.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo
leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído
, cuando se ha
comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel
oral.
En la lectura se pueden encontrar
errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones,
omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta
de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con
la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de
pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m… Cuando son mayores,
típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la
adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos
lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con
suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje
correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de
errores posibles y las posibilidades de combinación
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser
tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide
que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos
fenómenos:
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por
el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz,
la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar
agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar
cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde
el control que
a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones
animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias
uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del
niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no
por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y
las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto.
Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a
las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o
algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño
para un diagnóstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de
la dislexia generalmente
se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad,
orientación temporal, seriaciones, etc….
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea
necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni “conditio sine qua
non” para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo
practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el “sobreaprendizaje”. Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el
principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el
reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables
y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que
está acostumbrado a cosechar.
En la situación del
aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:
1. Haga saber al niño que se interesa por él y
que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del
profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en
términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin
errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en
comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en
sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita
mejorar.
3. Dele atención
individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre
lo que no comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a
menudo no las
comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las
comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy
bien las instrucciones verbales .
5. La información
nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su
problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de
atención.
7. Necesitará ayuda para relacionar los
conceptos nuevos con la experiencia previa.
Si lee para obtener información o
para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en
cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un niño ciego,
del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños
pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el
significado del texto.
10. Evitar la corrección
sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre
los que se está trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exámenes orales,
evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad
organizativa.
12. Tener en cuenta que le
llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos
de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve.
No aumentar su frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas
sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más
a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de
la necesidad
que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de
que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en
términos negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en
caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer
en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo
en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su
autoestima
mediante el
estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha
dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez
de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso
(profecía que se auto-cumple)
El papel de los padres en el tratamiento de
la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad
de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de
los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo,
logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la
labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones
por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres
de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de
saber que sus padres comprenden la naturaleza de
sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al
niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante
que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el
niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en
su trabajo para
alcanzar su
nivel actual de
lectura y escritura.
Los padres (y todos los que se relacionan con él
o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si
el niño “sabe” que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas
importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se
auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del
especialista.
El éxito puede implicar una considerable
cantidad de
trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda
específica a fin de que pueda superarlo.
Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades
similares y que han sufrido mucho en la escuela son los
que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin
diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación
y compartir
con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido
desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede
especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que
tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico
tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la
autoestima a
todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente
decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y
rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al “todo vale”.
Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que
se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las
dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del
día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al
desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las
instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las
haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan
importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje
del lenguaje
escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel
directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de
relación que
haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y
hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se
torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los
padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un
aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven
inalcanzables.
Dejamos dos
archivos más, unos ejercicios para acelerara la lectura y una guía excelente
sobre la dislexia (de la Asociación Andaluza de Dislexia), esperamos que sean
de utilidad:
Fuente: departamento de orientación san vicente de Paúl Gijón
