Ültima actualización 28 de Enero de 2015
Esta página contiene lo siguiente:
Esta página contiene lo siguiente:
- Las 6 mentiras que todos sufrimos por culpa de nuestra mente
- Cómo modicar la conducta agresiva de nuestros hijos
- Esquema corporal
- El sida y su repercusión en los niños
- La herencia de la madre alcohólica
- La seducción sexual infantil: revolución y repercusiones de la teoría de Freud
- cerebro total y visión holístico -creativa de la educación
- Teoria del cerebro total
- Mitos que son falsos
- Fibromialgia por no saber comer las frutas
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Las 6 mentiras que todos sufrimos por culpa de nuestra mente
Como ya habréis sabido por otros artículos de
Medciencia, el cerebro es maravilloso y está también lleno de trampas y
paradojas, las cuales a mí me parecen fascinantes. Hace unos meses os hablábamos
sobre los engaños producidos por fenómenos fisiológicos que ocurren
en nuestro cerebro, entre ellos os hablábamos de como el
cerebro se inventa la estimulación sensorial cuando esta no existe (en estado de
privación sensorial) o como crea el dolor simpático (sentir el dolor ajeno),
también hablábamos de los "gusanos en el oído" que es cuando nos quedamos
enganchados con una canción en la cabeza, etc...
Otra forma
fascinante de manipularnos que tiene el cerebro son los estilos de pensamiento distorsionados, claro que estos ya
provienen de cierta experiencia previa y podemos decir que son aprendidos. Así
que aunque distorsionen nuestro punto de vista no podemos decir que sean
exclusivamente 100% culpa del cerebro, ya que las experiencias y lo que hacemos
tienen mucho que ver, sin embargo el proceso por el cual cuando intentamos suprimir algún pensamiento negativo y este se hace más fuerte
(lo cual es muy paradójico) si es igual para todas las personas.
Hoy vamos a hablar de otros tipos de engaños, menos fisiológicos
y más cognitivos, hablaremos de como el cerebro nos manipula en nuestra visión
de las cosas y nos hace creer, nos convence, de cosas que no son para nada como
él las pinta.
Mentiras de la mente
-
La mente nos hace creer que somos realmente buenos en algo cuando en
realidad somos malísimos. Esto lo estudiaron dos psicólogos en 1990,
David Dunning y uno de sus estudiantes, Justin Kruger quienes encontraron que la gente que es realmente mala en algo tiende a
creer lo opuesto. La gente competente suele infravalorar sus
capacidades, mientras que el resto las sobrevaloran. Ellos plantean que
probablemente las personas más incompetentes vivan en esta ignorancia dado que
el reconocerla como tal requeriría cierta competencia en esa área que es
precisamente de lo que carecen. Si sabes tan poco de tenis que no sabes que es
"ser malo" al tenis, probablemente pienses que no se te da tan mal. Es
la confianza del ignorante.
-
La mente nos hace sentir como un fraude. Y esto tiene un
nombre, el síndrome del impostor, acuñado por Pauline Rose
Clance y Suzanne Imes en 1978. Ellas encontraron que muchas personas de
éxito y con buenas posiciones sentían que eran un fraude, que no
merecían tal puesto, que se habían sobrevalorado sus competencias o que habían
tenido suerte pero que no eran tan buenas y sin esa suerte no lo hubieran
conseguido. Muchas creían no ser lo suficientemente buenas y estar en su lugar
por algún tipo de error. Y esto se mantenía logro tras logro, no podían
deshacerse de la sensación de estar viviendo una mentira. Parece afectar a ambos
sexos por igual.
- Si los demás piensan que somos estúpidos, nos volvemos
estúpidos. Esto en psicología se conoce como la
auto-profecía cumplida o el efecto Pigmalión. También
se considera dentro de este grupo "la amenaza del
estereotipo". En conjunto viene a decir que si existe un
estereotipo o imagen sobre nosotros o un grupo en el que nos encontramos
inmersos, lo más probable es que tendamos a confirmar el mismo con nuestra
conducta, a actuar en consonancia a esa idea, aunque sea negativa. El motivo
puede ser variado, a veces simplemente para demostrar que somos de un grupo o
crear más consistencia endogrupal actuamos acentuando los estereotipos, otras
veces simplemente nos creemos el estereotipo, y si crees que harás algo más la
simple preocupación de hacerlo hará que esa profecía se cumpla. En cualquier
caso el efecto se auto-perpetúa porque confirma la idea inicial.
-
- La mente nos hace creer que tenemos razón aun cuando claramente no
la tenemos. Esto lo hace a través del sesgo de
confirmación. El sesgo de confirmación es el fenómeno por el cual
nuestra mente tiende a ignorar cualquier información que esté en contra
de nuestras creencias mientras que nos volcamos en la poca que la
confirme. Por ello aunque los argumentos de la otra persona sean buenos
no le haremos ni caso. Tendemos a saber a qué conclusión queremos llegar y
buscar solo la información que nos lleve a ella mientras desatendemos por el
camino a todo aquello que nos pueda llevar la contraria. Es más la evidencia que
sí encontremos (porqué nos la pongan debajo de las narices) la consideraremos de
poco peso o poco relevante en comparación con la nuestra.
- La mente nos hace creer que todo pasa por alguna razón.
Buscamos patrones donde no los hay, le damos significado a cosas que no
lo tienen. Y así nos pasamos los días. Desde luego los falsos positivos
(ver algo que no está, por ejemplo un depredador) son evolutivamente más
beneficiosos que los falsos negativos (el depredador está pero no le veo). Y
esto se extiende a los datos, buscamos causas en todo lo que nos rodea,
explicaciones. Es como creer en la ley de los números pequeños
(creer que la información obtenida en una pequeña muestra será
representativa de la población general) o en el heurístico de
representatividad (inferir que un objeto se comporta como otro solo por
la similitud que hay entre ambos). Este ejemplo y el siguiente ilustran lo malos
que somos los humanos de calle en entender los conceptos estadísticos.
-
La mente se entretiene haciéndonos temer cosas que jamás van a
suceder en realidad. El temer ser mordido por un tiburón, ser
asesinado, morir en un accidente de avión o ser la víctima de un ataque
terrorista (buena fecha para mencionarlo) es estadísticamente tan improbable que
solo podemos atribuir nuestra creencia de que ello va a ocurrir al
heurístico de disponibilidad. Este heurístico hace que
atribuyamos la facilidad para recordar algo, como la probabilidad de que ese
algo ocurra, si podemos encontrar ejemplos de ello fácilmente lo consideramos
algo frecuente, y claro, las noticias se encargan de que tengamos acceso a esos
ejemplos. Sin embargo morir de diabetes, problemas de corazón o accidentes de
tráfico es mucho más probable, pero como los ejemplos que tenemos tienen menor
saliencia al ser menos impactantes (y salir menos en las noticias) les tenemos
menos miedo.
Otros engaños que deberías conocer
Relacionada con
toda esta temática y si os interesan este tipo de funcionamientos digamos
"graciosos" de la mente, podéis consultar un artículo sobre la psicología inversa, en la que en realidad nosotros engañamos a
la mente (¡por una vez!), jugando con un efecto automático que ella produce
(la reactancia), para utilizarla en su contra. ¡A la mente
también se la puede manipular!
También existe otro extraño fenómeno
relacionado con el tiempo, se llama el "efecto reminiscencia" y es el que hace que a medida
que pasan los años nos parezca que el tiempo pasa más rápido.
Y por último está
el famoso efecto placebo, el mayor engaño del cerebro a nuestro cuerpo,
el cerebro (mediante su convicción) consigue convencer
al sistema inmune de que funcione como si el medicamento realmente
existiera.
¡La mente es maravillosa!, ¿O no?
Fuente: BuzzFeed, About, Psicología Online, Project Solutions.
Imagen principal:
Devianart.
Como ya habréis sabido por otros artículos de
Medciencia, el cerebro es maravilloso y está también lleno de trampas y
paradojas, las cuales a mí me parecen fascinantes. Hace unos meses os hablábamos
sobre los engaños producidos por fenómenos fisiológicos que ocurren
en nuestro cerebro, entre ellos os hablábamos de como el
cerebro se inventa la estimulación sensorial cuando esta no existe (en estado de
privación sensorial) o como crea el dolor simpático (sentir el dolor ajeno),
también hablábamos de los "gusanos en el oído" que es cuando nos quedamos
enganchados con una canción en la cabeza, etc...
Otra forma
fascinante de manipularnos que tiene el cerebro son los estilos de pensamiento distorsionados, claro que estos ya
provienen de cierta experiencia previa y podemos decir que son aprendidos. Así
que aunque distorsionen nuestro punto de vista no podemos decir que sean
exclusivamente 100% culpa del cerebro, ya que las experiencias y lo que hacemos
tienen mucho que ver, sin embargo el proceso por el cual cuando intentamos suprimir algún pensamiento negativo y este se hace más fuerte
(lo cual es muy paradójico) si es igual para todas las personas.
Hoy vamos a hablar de otros tipos de engaños, menos fisiológicos
y más cognitivos, hablaremos de como el cerebro nos manipula en nuestra visión
de las cosas y nos hace creer, nos convence, de cosas que no son para nada como
él las pinta.
Mentiras de la mente
- La mente nos hace creer que somos realmente buenos en algo cuando en realidad somos malísimos. Esto lo estudiaron dos psicólogos en 1990, David Dunning y uno de sus estudiantes, Justin Kruger quienes encontraron que la gente que es realmente mala en algo tiende a creer lo opuesto. La gente competente suele infravalorar sus capacidades, mientras que el resto las sobrevaloran. Ellos plantean que probablemente las personas más incompetentes vivan en esta ignorancia dado que el reconocerla como tal requeriría cierta competencia en esa área que es precisamente de lo que carecen. Si sabes tan poco de tenis que no sabes que es "ser malo" al tenis, probablemente pienses que no se te da tan mal. Es la confianza del ignorante.
- La mente nos hace sentir como un fraude. Y esto tiene un nombre, el síndrome del impostor, acuñado por Pauline Rose Clance y Suzanne Imes en 1978. Ellas encontraron que muchas personas de éxito y con buenas posiciones sentían que eran un fraude, que no merecían tal puesto, que se habían sobrevalorado sus competencias o que habían tenido suerte pero que no eran tan buenas y sin esa suerte no lo hubieran conseguido. Muchas creían no ser lo suficientemente buenas y estar en su lugar por algún tipo de error. Y esto se mantenía logro tras logro, no podían deshacerse de la sensación de estar viviendo una mentira. Parece afectar a ambos sexos por igual.
- Si los demás piensan que somos estúpidos, nos volvemos estúpidos. Esto en psicología se conoce como la auto-profecía cumplida o el efecto Pigmalión. También se considera dentro de este grupo "la amenaza del estereotipo". En conjunto viene a decir que si existe un estereotipo o imagen sobre nosotros o un grupo en el que nos encontramos inmersos, lo más probable es que tendamos a confirmar el mismo con nuestra conducta, a actuar en consonancia a esa idea, aunque sea negativa. El motivo puede ser variado, a veces simplemente para demostrar que somos de un grupo o crear más consistencia endogrupal actuamos acentuando los estereotipos, otras veces simplemente nos creemos el estereotipo, y si crees que harás algo más la simple preocupación de hacerlo hará que esa profecía se cumpla. En cualquier caso el efecto se auto-perpetúa porque confirma la idea inicial.
- La mente nos hace creer que tenemos razón aun cuando claramente no la tenemos. Esto lo hace a través del sesgo de confirmación. El sesgo de confirmación es el fenómeno por el cual nuestra mente tiende a ignorar cualquier información que esté en contra de nuestras creencias mientras que nos volcamos en la poca que la confirme. Por ello aunque los argumentos de la otra persona sean buenos no le haremos ni caso. Tendemos a saber a qué conclusión queremos llegar y buscar solo la información que nos lleve a ella mientras desatendemos por el camino a todo aquello que nos pueda llevar la contraria. Es más la evidencia que sí encontremos (porqué nos la pongan debajo de las narices) la consideraremos de poco peso o poco relevante en comparación con la nuestra.
- La mente nos hace creer que todo pasa por alguna razón. Buscamos patrones donde no los hay, le damos significado a cosas que no lo tienen. Y así nos pasamos los días. Desde luego los falsos positivos (ver algo que no está, por ejemplo un depredador) son evolutivamente más beneficiosos que los falsos negativos (el depredador está pero no le veo). Y esto se extiende a los datos, buscamos causas en todo lo que nos rodea, explicaciones. Es como creer en la ley de los números pequeños (creer que la información obtenida en una pequeña muestra será representativa de la población general) o en el heurístico de representatividad (inferir que un objeto se comporta como otro solo por la similitud que hay entre ambos). Este ejemplo y el siguiente ilustran lo malos que somos los humanos de calle en entender los conceptos estadísticos.
- La mente se entretiene haciéndonos temer cosas que jamás van a suceder en realidad. El temer ser mordido por un tiburón, ser asesinado, morir en un accidente de avión o ser la víctima de un ataque terrorista (buena fecha para mencionarlo) es estadísticamente tan improbable que solo podemos atribuir nuestra creencia de que ello va a ocurrir al heurístico de disponibilidad. Este heurístico hace que atribuyamos la facilidad para recordar algo, como la probabilidad de que ese algo ocurra, si podemos encontrar ejemplos de ello fácilmente lo consideramos algo frecuente, y claro, las noticias se encargan de que tengamos acceso a esos ejemplos. Sin embargo morir de diabetes, problemas de corazón o accidentes de tráfico es mucho más probable, pero como los ejemplos que tenemos tienen menor saliencia al ser menos impactantes (y salir menos en las noticias) les tenemos menos miedo.
Relacionada con toda esta temática y si os interesan este tipo de funcionamientos digamos "graciosos" de la mente, podéis consultar un artículo sobre la psicología inversa, en la que en realidad nosotros engañamos a la mente (¡por una vez!), jugando con un efecto automático que ella produce (la reactancia), para utilizarla en su contra. ¡A la mente también se la puede manipular!
También existe otro extraño fenómeno relacionado con el tiempo, se llama el "efecto reminiscencia" y es el que hace que a medida que pasan los años nos parezca que el tiempo pasa más rápido.
Y por último está el famoso efecto placebo, el mayor engaño del cerebro a nuestro cuerpo, el cerebro (mediante su convicción) consigue convencer al sistema inmune de que funcione como si el medicamento realmente existiera.
¡La mente es maravillosa!, ¿O no?
Fuente: BuzzFeed, About, Psicología Online, Project Solutions.
Imagen principal: Devianart.
CÓMO MODIFICAR LA CONDUCTA AGRESIVA DE NUESTROS HIJOS
Empezaremos definiendo, ¿Qué es la agresividad? El comportamiento agresivo se manifiesta directamente mediante acciones contra los demás. Los comportamientos agresivos pueden variar desde problemas de regulación emocional hasta comportamientos graves y manipuladores. Puede manifestarse desde discutir, poner apodos, demostrar superioridad y dominio sobre los demás, empujando, golpeando, insultando y amenazando, entre otros.
Y, ¿de dónde proviene esta agresividad en el niño? Pues algunas teorías señalan que la agresividad es algo innato en el ser humano, que viene desde el nacimiento. Otros señalan que la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea al individuo y que refieren que la agresividad puede ser aprendida por imitación, además que la frustración puede ser la causante de desencadenar conductas agresivas.
Pero, ¿qué hacer cuando nuestro hijo manifiesta estas conductas de agresividad?
- Primero, se debe identificar la conducta problemática; es decir, detectar cuál es el motivo que desencadena la conducta agresiva en el niño. Es importante reconocer que es lo que irrita al niño y porque reacciona de esa manera para poder evitar esas situaciones o poder enseñarle lo que debe hacer cuando se encuentra frente a dicha problemática.
- Segundo, se debe distinguir si es una conducta agresiva pura o es una conducta de indignación. Es decir; si solo se molesta o enfada sin agredir física o verbalmente; o en caso contrario llega a hacer usa de la agresión.
- Tercero, mantener la calma y no importa lo molesta que puedas estar, evita gritarle o golpearlo. Contrólate así le enseñarás con el ejemplo lo que debe hacer frente a una situación desagradable para él.
- Cuarto, ser constante cuando lo corriges para que reconozca que se ha portado mal y que debe recibir una castigo (como p.e. quitándole lo que más le gusta, no saliendo a jugar, no viendo su programa favorito, etc).
- Quinto, entrenarlo en habilidades contrarias a la agresión. Por ejemplo, que aprenda a ser más tolerante con la forma de pensar y actuar de los demás; que use el diálogo como medio de verbalizar su incomodidad; usar algunos ejercicios de relajación para reducir la ansiedad que se presenta ante las situaciones de conflicto, etc.
Empezaremos definiendo, ¿Qué es la agresividad? El comportamiento agresivo se manifiesta directamente mediante acciones contra los demás. Los comportamientos agresivos pueden variar desde problemas de regulación emocional hasta comportamientos graves y manipuladores. Puede manifestarse desde discutir, poner apodos, demostrar superioridad y dominio sobre los demás, empujando, golpeando, insultando y amenazando, entre otros.
Y, ¿de dónde proviene esta agresividad en el niño? Pues algunas teorías señalan que la agresividad es algo innato en el ser humano, que viene desde el nacimiento. Otros señalan que la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea al individuo y que refieren que la agresividad puede ser aprendida por imitación, además que la frustración puede ser la causante de desencadenar conductas agresivas.
Pero, ¿qué hacer cuando nuestro hijo manifiesta estas conductas de agresividad?
- Primero, se debe identificar la conducta problemática; es decir, detectar cuál es el motivo que desencadena la conducta agresiva en el niño. Es importante reconocer que es lo que irrita al niño y porque reacciona de esa manera para poder evitar esas situaciones o poder enseñarle lo que debe hacer cuando se encuentra frente a dicha problemática.
- Segundo, se debe distinguir si es una conducta agresiva pura o es una conducta de indignación. Es decir; si solo se molesta o enfada sin agredir física o verbalmente; o en caso contrario llega a hacer usa de la agresión.
- Tercero, mantener la calma y no importa lo molesta que puedas estar, evita gritarle o golpearlo. Contrólate así le enseñarás con el ejemplo lo que debe hacer frente a una situación desagradable para él.
- Cuarto, ser constante cuando lo corriges para que reconozca que se ha portado mal y que debe recibir una castigo (como p.e. quitándole lo que más le gusta, no saliendo a jugar, no viendo su programa favorito, etc).
- Quinto, entrenarlo en habilidades contrarias a la agresión. Por ejemplo, que aprenda a ser más tolerante con la forma de pensar y actuar de los demás; que use el diálogo como medio de verbalizar su incomodidad; usar algunos ejercicios de relajación para reducir la ansiedad que se presenta ante las situaciones de conflicto, etc.
ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal es la imagen corporal o representación que cada quien tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
El desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. El conocimiento del cuerpo se inicia desde el nacimiento, alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 ó 12 años y continúa hasta la edad adulta. Inicialmente, el niño reconocerá las partes gruesas del cuerpo y luego las más finas, descubriéndolas primero en su cuerpo y después en el de los demás.
En la primera etapa, hasta los 3 años, el niño descubre el propio cuerpo en relación con los objetos y las personas. En la segunda etapa, entre los 3 y los 7 años, el esquema corporal afina la percepción, de ahí la importancia de la educación sensorial. Será necesario ayudar al niño a superar poco a poco el subjetivismo característico de la etapa anterior, tendrá que avanzar en la disminución perceptiva del propio cuerpo tanto de sus partes como de su globalidad, aunque no es capaz de apreciar con cierta prensión la distancia entre las partes de su cuerpo, accede a una representación mental del mismo.
Al final de esta etapa, como resultado de la interiorización de las experiencias sensoriales acumuladas, el niño con un desarrollo psicomotor normal, abandona la visión de la etapa anterior donde no diferenciaba el cuerpo del mundo exterior. Entre los 8 y 11 ó 12 años aproximadamente, el niño estructura su esquema corporal alcanzando la representación mental de su cuerpo en movimiento. Es capaz de distinguir el cuerpo con relación al entorno.
Hacia los 11 ó 12 años, debe terminar el proceso total. De ahí la influencia de la educación psicomotriz en el desarrollo sensorial, perceptivo y representativo.
La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de acción y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los niños.
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo y a partir de las siguientes sensaciones: Interoceptivas (viscerales),Exteroceptivas (por la vista y el tacto) y Propioceptivas (que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y nos informan sobre la contracción o relajación del cuerpo).
En definitiva, no es posible examinar la realidad del esquema corporal sin hacer referencia al cuerpo global, como unidad y totalidad.
La imagen corporal se forma a partir del cuerpo, pudiendo estudiarse desde tres puntos de vista :
* El cuerpo como eje estático :
- No tiene lugar desplazamientos.
- Es necesario mantener el equilibrio.
- Necesita de un control ocular del movimiento.
- Intervienen movimientos de brazos y piernas.
- Comprende la presión y el transporte de objetos con los miembros superiores.
* El cuerpo como eje dinámico :
- El desplazamiento.
- El equilibrio.
- La presión y el transporte.
- El coger, empujar, y llevar objetos.
* El cuerpo como eje de expresión y comunicación :
Se establecen las relaciones espaciales, adquiriéndose los conceptos tridimensionales : largo, ancho, alto.
Los ejes corporales son muy importantes en la conciencia corporal y la vida de relación.
El eje horizontal va de derecha a izquierda, atraviesa la cintura, los hombros y la pelvis; permite una rotación hacia afuera.
El eje vertical está definido por la línea divisoria que se encuentra a nivel de la columna vertebral, divide imaginariamente el cuerpo en dos partes iguales, con una total simetría; es muy importante en relación con el aprendizaje de las nociones de derecha-izquierda y las localizaciones espaciales; permite una rotación sobre sí mismo.
El eje transversal atraviesa el centro del cuerpo en diagonal, de arriba-abajo, captando las nociones de anterior-posterior y arriba-abajo.
Una adecuada integración del esquema corporal requiere:
- La percepción y control del propio cuerpo.
- La lateralidad definida.
- Un control segmentario que conlleva la independización de los distintos elementos que lo integran.
- Un control y equilibrio de las pulsiones entre el esquema corporal y la inspiración.
Una inadecuada integración del esquema corporal puede dar origen a problemas:
- Afectivo-sociales.
- Espacio-temporales.
- Persistencia de sincinesias.
- Problemas relacionados con el movimiento global y segmentario.
- En las actividades escolares, sobre todo en la lecto-escritura.
Las perturbaciones se manifiestan en la percepción hacía los 8-10 años.
Por deficiencias en el esquema corporal, el niño el niño-a no controla algunas regiones corporales y presenta problemas de coordinación, disociaciones, una actitud lenta tanto motriz como intelectual. En la escritura no puede evitar las manchas, los tachones, letras que bailan, irregularidad en las líneas.
De manera consciente o inconsciente afectan en su carácter y en su campo de relaciones, provocando inseguridades, actitudes violentas o agresivas que dan lugar a tics, alteraciones etc. Para hacer frente a estas dificultades, la educación psicomotriz centra su actuación en el desarrollo de ciertas capacidades fundamentales infantiles, como pueden ser la estructuración del esquema corporal basadas en atención, percepción y representación.
Sobre el SIDA
SIDA es la abreviatura de síndrome de inmunodeficiencia adquirida, una enfermedad que dificulta que el sistema inmunitario del organismo luche contra enfermedades de origen infeccioso. El virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) provoca el SIDA, al infectar y dañar parte de las defensas del organismo contra las infecciones, concretamente los glóbulos blancos denominados linfocitos CD4 cooperadores.
¿Cómo puede infectarse una persona con el VIH? El VIH se puede contagiar a través de cualquier tipo de relación sexual (oral, vaginal o anal) sin protección, en caso de que uno de los participantes tenga el virus. Esto ocurre cuando los fluidos corporales de la persona infectada, como el semen, la lubricación vaginal o la sangre, se introducen en el organismo de una persona no infectada. Una persona puede contraer la infección incluso aunque solo le entren en el cuerpo unas cantidades muy reducidas de estos fluidos. Cualquier persona que mantenga relaciones sexuales sin protección con una persona infectada se expone a contraer el VIH, pero aquellas personas que ya padecían previamente otra enfermedad de transmisión sexual (ETS) tienen un riesgo incluso mayor que infectarse con el VIH.
El VIH se puede contagiar por vía sexual de chico a chica, de chica a chico, de chico a chico y de chica a chica.
El hecho de compartir agujas para inyectarse drogas o esteroides es otra forma de infectarse con el VIH. Compartir agujas para hacerse tatuajes, piercings y cualquier otro tipo de diseño corporal también puede trasmitir la infección. Cundo una persona infectada por el VIH comparte una aguja, también comparte el virus, que deja en las diminutas gotas de sangre que se adhieren a la aguja. El hecho de compartir agujas también puede transmitir la hepatitis y otras infecciones graves a otras personas.
Asimismo, los bebés recién nacidos corren el riesgo de contagiarse del VIH en el caso de que sus madres estén infectadas. Esto puede suceder antes del nacimiento del bebé, durante el parto o a través de la lactancia. Las mujeres embarazadas deben hacerse la prueba del VIH porque, en el caso de que hayan contraído el VIH, si reciben el tratamiento adecuado, son mucho menos propensas a contagiar el virus a sus bebés. Los bebés que nacen de madres infectadas por el VIH también reciben una medicación especial para intentar prevenir la infección por el VIH.
No puedes contagiarte con el VIH por abrazar, dar la mano o estar en contacto esporádico con otra persona. El VIH tampoco se propaga a través de la tos o estornudos, ni te puedes contagiar por sentarte junto a alguien que está infectado. Los mosquitos y otros insectos tampoco pueden trasmitirte el virus. Y es muy poco frecuente contagiarse de la infección a través de transfusiones de sangre. Toda la sangre recogida en Estado Unidos y muchos otros países desarrollados se somete a detenidos análisis para detectar la presencia del VIH y de otras infecciones antes de utilizarla en las transfusiones.
Protégete
La mejor forma de protegerte contra el VIH es abstenerte del sexo oral, vaginal y anal y no compartir agujas.
Si decides mantener relaciones sexuales, el uso de preservativos o condones de látex de la forma adecuada y en cada ocasión puede ayudarte a protegerte. Los preservativos actúan proporcionando una barrera para los fluidos corporales que se pueden compartir durante las actividades sexuales (incluyendo el sexo oral). Sigue siempre las instrucciones de uso al pie de la letra y no utilices nunca el mismo preservativo en dos ocasiones. Si has mantenido relaciones sexuales sin protección o has compartido agujas con otras personas, deberías hacerte la prueba del VIH. Si has mantenido relaciones sexuales utilizando preservativos, también te la deberías hacer porque estos son eficaces solo cuando se utilizan correctamente, pero no son perfectos. Y pide a la persona con quien mantienes relaciones sexuales que se la haga también.
Preguntar a la gente si tiene el VIH no es una forma fiable de saber si está o no infectada. La gente puede no ser sincera al dar la respuesta. Puede estar avergonzada de haber contraído el virus y callárselo o puede no querer dar a conocer esa información. O es posible que no sepa siquiera que puede ser portadora del virus, ya que los síntomas tardan muchos años en aparecer. Una persona infectada por el VIH puede parecer completamente sana durante muchos años y seguir contagiando el virus.
Hay muchos centros, como consultorios médicos, departamentos de salud, hospitales y centros especializados en la prueba del VIH, que te pueden ofrecer más información sobre este virus y sobre el SIDA, así como orientación personal y las pruebas del VIH. Habla con tu médico sobre cualquier duda o pregunta que tengas al respecto.
Revisado por: Larissa Hirsch, MD
El VIH/sida en los niños
Clara Edith García Niño, Raúl Márquez Preciado,
Jairo Mariel Cárdenas y Luis Octavio Sánchez Vargas
Jairo Mariel Cárdenas y Luis Octavio Sánchez Vargas
El virus de inmunodeficiencia humana, o VIH, es hoy un problema de salud pública mundial que tiene un impacto muy desigual en los países desarrollados y en los pobres. Los niños, desafortunadamente, también pueden adquirir la infección, principalmente a través de sus madres (durante el embarazo, el parto o periodo postnatal).
Ese tipo de transmisión puede reducirse mediante la identificación de las madres embarazadas infectadas, el tratamiento antirretroviral adecuado y, en algunos casos, la operación cesárea electiva. Los niños expuestos al VIH se enfrentan a múltiples enfermedades oportunistas que agravan su salud; además, estos niños son víctimas del rechazo y la discriminación por parte de su medio social debido a la falta de conocimientos sobre la enfermedad y los temores injustificados.
El VIH pertenece a la familia de los retrovirus, llamados así por poseer una enzima denominada transcriptasa reversa, los cuales pueden infectar diferentes células del cuerpo humano. Sus blancos principales son los linfocitos T CD4+ y los macrófagos (Figura 1).
El VIH infecta las células del sistema inmunitario y altera o anula su función; dicha infección produce un deterioro progresivo del sistema inmunitario, con la consiguiente “inmunodeficiencia”, que es un estado patológico en el que ese sistema no cumple con su papel de protección que le corresponde, lo que deja al organismo vulnerable a la infección.
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida, o sida, es un término que generalmente se aplica a los estadios más avanzados de la infección por VIH y se define por la presencia de alguna de las más de veinte infecciones oportunistas o cánceres relacionados con el VIH. El VIH puede transmitirse por las relaciones sexuales vaginales, anales u orales con una persona infectada, la transfusión de sangre contaminada o el uso compartido de agujas, jeringuillas u otros instrumentos punzantes
Asimismo, puede transmitirse de la madre al hijo durante el embarazo, el parto y la lactancia.
Figura 1. Virus del VIH.
Epidemiología
Según el Resumen mundial de la epidemia de VIH/sida 2012, el número de personas con VIH se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Número de personas con vih en el mundo.
Adultos
|
30,1 millones
(28,4 - 31,5 millones) |
Niños menores de 15 años
|
3,4 millones
(3,0 - 3,8 millones) |
Total
|
34,0 millones
(31,6 - 35,2 millones) |
La tendencia histórica de la epidemia muestra que desde 1997 la proporción de casos de sida en México se ha mantenido similar entre los grupos de personas menores de 15 años.
Mundialmente, se estima que cada minuto un niño menor de 15 años contrae el VIH. El sida acaba con la vida de más de mil niños cada día y es responsable de la muerte de aproximadamente medio millón de niños cada año.
Transmisión del VIH en los niños
De cada diez casos de niños que contraen el VIH, nueve son transmitidos de madres a hijos. Esta infección puede ocurrir durante el embarazo, el parto o la lactancia. Sin embargo, esta transmisión del virus es fácilmente prevenible en los países ricos, la que se consigue administrando la terapia antirretroviral a las madres que son VIH positivas durante el embarazo, así como al bebé a las pocas horas después del parto; pero también realizando cesáreas electivas o proporcionando alternativas seguras a la leche materna. En los países más pobres, la tasa de transmisión continúa siendo elevada, llegando a alcanzar del 25% al 45%.
La transmisión perinatal del VIH puede ocurrir dentro del útero, al momento del parto o después de éste. En la primera de tales formas, el virus va de la sangre materna a la del feto, pudiéndosele detectar en la sangre del recién nacido en las primeras 48 horas de vida. La transmisión durante el parto se produce cuando el bebé queda expuesto a las secreciones o a la sangre de su madre en ese momento; este modo de transmisión ocurre aproximadamente en 65% a 74% de los niños infectados. Finalmente, la transmisión después del parto supone la ingestión de leche materna contaminada por el VIH. Este tipo de alimentación aumenta el riesgo de infección entre un 14%-16%
Diagnóstico
El diagnóstico de la infección por VIH en los niños debería ser realizado lo más precozmente posible, de preferencia en las primeras 48 horas de vida. En los niños mayores de 18 meses el diagnóstico se establece, al igual que en los adultos, mediante pruebas serológicas que detectan anticuerpos específicos, como las llamadas EIA, ELISA y Western Blot.
Historia natural de la infección perinatal
Los niños infectados por el VIH mediante transmisión de madre a hijo suelen tener manifestarla de dos formas:
Forma de comienzo lentamente progresivo. Es la forma más frecuente y ocurre en aproximadamente 80% de los niños infectados.
Se sugiere que este grupo de pacientes ha adquirido la infección durante o después del parto por ingerir leche materna contaminada con VIH. Los niños suelen mostrar signos inespecíficos en el primer año de vida; tras este periodo, permanecen asintomáticos de dos a cinco años. A partir de entonces, se produce un deterioro inmunológico progresivo y fallecen entre los 6 y 9 años de edad.
Se sugiere que este grupo de pacientes ha adquirido la infección durante o después del parto por ingerir leche materna contaminada con VIH. Los niños suelen mostrar signos inespecíficos en el primer año de vida; tras este periodo, permanecen asintomáticos de dos a cinco años. A partir de entonces, se produce un deterioro inmunológico progresivo y fallecen entre los 6 y 9 años de edad.
Forma de comienzo precoz. De 26% a 38% de los niños infectados por el VIH manifiestan una sintomatología grave durante los primeros meses de vida. 80% de ellos fallece antes de los dos años. Estos pacientes tienen una supervivencia menor a 10% a los cinco años de evolución de la enfermedad y se supone que han adquirido la infección dentro del útero materno.
Tabla 2. Lesiones en la cavidad oral asociadas al VIH en los niños.
Grupo 1
Lesiones comúnmente asociadas |
Grupo 2
Lesiones menos frecuentes |
Grupo 3
Lesiones fuertemente asociadas |
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Manejo del niño expuesto al virus de inmunodeficiencia adquirida
Al recién nacido de una madre con VIH debe considerársele infectado mientras no se demuestre lo contrario. En nuestro medio, estos niños no deben ser alimentados con la leche materna debido a la posibilidad de transmisión postnatal.
Infecciones bacterianas invasivas y recurrente
Las infecciones bacterianas invasivas y recurrentes son la manifestación más frecuente en el niño infectado por VIH. Aparecen neumonías, bacteriemias, infecciones del tracto urinario, otitis o sinusitis, o bien otras menos comunes, como osteomielitis, meningitis, abscesos y artritis. En la tabla 2 se muestran algunas lesiones que aparecen en la cavidad bucal de los niños infectados.
Los tipos de lesiones orales vistas en la infección por VIH puede ser clasificadas fundamentalmente en fúngicas, virales, bacterianas, neoplásicas e idiopáticas.
Otras manifestaciones
Existen manifestaciones orales presentes en niños VIH positivos cuya etiología desconocemos. Algunas de ellas, como la afectación parotidea, se halla más comúnmente entre los niños infectados que entre la población adulta VIH seropositiva.
Consiste en un agrandamiento de las glándulas parótidas que provocan una notoria desfiguración facial. El promedio de supervivencia en estos pacientes desde que aparece la lesión es de 5.4 años.
El sarcoma de Kaposi es una neoplasia maligna de los tejidos blandos constituida por la proliferación de los vasos sanguíneos y linfáticos en varios lugares. Suelen aparecer en el paladar duro o en cualquier parte de la boca. Los síntomas en las dos terceras partes de los infectados incluyen dolor, dificultad para comer o alteración estética.
Con respecto a la caries dental, en los niños infectados con VIH tiene una prevalencia superior que en los niños que no lo están debido a cierto factores predisponentes, como una pobre higiene oral, un nivel socioeconómico bajo, el tratamiento crónico con fármacos ricos en sacarosa (como la zidovudina), la disminución del flujo salival, la mayor frecuencia de biberones con leche azucarada, el vivir en comunidades sin fluoración de las aguas y la ingestión frecuente de carbohidratos.
La discriminación del niño seropositivo
Otro fenómeno que se ha incrementado a causa del VIH es la discriminación de los niños seropositivos; quienes frecuentemente son sometidos a todo tipo de crueldades y violencia por parte de adultos o niños intolerantes. Además, esos menores deben enfrentarse a la ignorancia y falta de comprensión de la gente de lo que es el VIH/sida, que los rechaza por miedo a un contagio, y rara vez están en igualdad de condiciones con los demás niños; de hecho, es a menudo mucho más difícil para ellos obtener educación, recibir ayudas públicas o encontrar vivienda.
Existen muchos mitos y temores en cuanto al contagio del virus. Es importante saber que solamente ocurre cuando hay un intercambio de fluidos y líquidos corporales como la sangre, el semen o el líquido cefalorraquídeo. Además, el virus es tan débil que no puede vivir fuera de la sangre o de los fluidos ya mencionados, ni resiste el calor, el frío, la humedad, la sequedad del ambiente o el contacto con algunos desinfectantes. Es importante conocer que el VIH no se transmite por saludar de mano, abrazar o besar a una persona portadora o enferma.
En fin, el sida es una enfermedad extremadamente estigmatizada, por lo que una de las más graves consecuencias de la misma es la discriminación hacia las personas que la sufren por parte de la sociedad, la que puede llegar a la violación de la dignidad y los derechos de las personas afectadas por el virus, quienes además de lidiar con sus problemas de salud, económicos y familiares, tienen que enfrentar el rechazo, la intolerancia y la limitación de medios para llevar una calidad de vida digna.
Conocer un poco más sobre la epidemia del VIH abre el panorama para comprender las dificultades que tienen que pasar los niños infectados. Muchos de ellos no tienen padres debido a que han fallecido a causa de la enfermedad; por si fuera poco, las limitaciones económicas y sociales están casi siempre presentes. En consecuencia, estar informado de los medios de transmisión y el tratamiento del VIH tiene una gran importancia para que en lugar de menospreciarlos logremos solidarizarnos con esta causa, apoyar a la población altamente vulnerable y evitar su rechazo social.
Para el lector interesado:
- Dávila M., E. y Gil, M. (2011). Manifestaciones orales y caries dental en niños expuestos al virus de inmunodeficiencia humana. Salud Pública, 13(5), 833-843.
- Góngora R., A. (2006). VIH y sida: un enfoque a 25 años de su emergencia. Campeche, Camp.: Ediciones del Grupo de Estudios de VIH/SIDA del Sureste, A.C.
- Secretaría de Salud y Centro Nacional para la Prevención y Control del VIH/ SIDA (2012). Informe nacional de avances en la lucha contra el sida / México 2012. Periodo reportado: enero 2010-diciembre 2011. México: Autores.
La herencia de la madre alcohólica
Rosa Virginia García Rodríguez, José Melesio Cristóbal
Luna y Germán A. Chamorro Cevallos
Luna y Germán A. Chamorro Cevallos
Es bien sabido que el consumo excesivo de alcohol (etanol) acarrea graves alteraciones en la salud, pero ¿qué consecuencias tiene su consumo durante el embarazo?
El consumo de alcohol por parte de la madre durante esa etapa es la causa no genética más frecuente de anomalías o malformaciones en su descendencia. Una de ellas es el síndrome alcohólico fetal, resultado de la exposición del feto al alcohol durante su desarrollo y que se caracteriza principalmente por un grupo de malformaciones del cráneo, la cara y el sistema nervioso central.
Los individuos que sufren este tipo de anormalidades tienen un cerebro de menor tamaño debido a que varias de sus principales estructuras han sido afectadas. Algunos estudios sugieren que la exposición al alcohol, especialmente durante el tercer trimestre, altera la actividad neuronal en virtud de que se generan radicales libres, lo que ocasiona graves trastornos en el aprendizaje, la inteligencia y la memoria.
Los efectos del alcohol en la descendencia
Las malformaciones en los hijos de madres alcohólicas fueron descritas por primera vez en Francia en 1967 por Lemoine, y en 1973 por Jones y Smith; estos autores reportaron características similares en los niños expuestos al alcohol durante su vida prenatal y propusieron el término síndrome alcohólico fetal, o SAF.
Este síndrome es reconocido actualmente como un conjunto de defectos clínicos y físicos ocasionados por el hecho de que la madre consuma alcohol durante el embarazo. El alcohol, aun a dosis bajas, y especialmente durante el primer trimestre del embarazo, afecta el desarrollo embrionario debido principalmente a la capacidad que tiene esta sustancia para atravesar la barrera placentaria, por lo que cualquier cantidad de alcohol que se ingiera en esta etapa pone en riesgo el desarrollo adecuado del feto.
Tabla I. Malformaciones y alteraciones propias del SAF.
Crecimiento | Esqueleto |
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Habilidades cognoscitivas | Corazón |
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|
Alteraciones faciales | Otros |
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La exposición del feto al alcohol es reconocida como la causa no genética más frecuente de numerosos déficits neurológicos, daño congénito en el sistema nervioso central y otros órganos, lo que conduce a que el recién nacido sufra deformaciones físicas,cognitivas y alteraciones en el comportamiento. La severidad del daño depende de diversos factores, como el tiempo de exposición y la cantidad de alcohol consumido. Las alteraciones patológicas que se observan en el SAF se denominan “defectos de nacimiento y desórdenes neurológicos relacionados con el etanol”. Aunque generalmente estas alteraciones se acompañan de un severo daño estructural y funcional del cerebro, el SAF no es potencialmente mortal; de hecho, una de las principales consecuencias es la reducción del tamaño cerebral.
El SAF es un conjunto de trastornos que provocan generalmente un retraso en el crecimiento del feto, daños permanentes e irreversibles en su sistema nervioso central y anormalidades faciales y craneales, sin contar muy diversas malformaciones en diversos órganos que se describen en la tabla I. La etapa en que el embrión resulta más vulnerable a los efectos del etanol son los primeros tres meses.
Alteraciones en la arquitectura cerebral como consecuencia del SAF
Los efectos del etanol en el desarrollo cerebral no son del todo uniformes pues existen ciertas células que son más vulnerables que otras. Una de las estructuras que más se ven afectadas es el hipocampo, un área relacionada con la corteza cerebral que se ubica al interior del lóbulo temporal, de la que se sabe es muy sensible a los efectos del etanol durante su etapa de desarrollo. Diversos estudios han demostrado que la exposición al etanol durante el tercer trimestre del embarazo altera la actividad neuronal fundamental de esa estructura y provoca los ya mencionados daños en los procesos de aprendizaje, inteligencia y memoria, así como problemas relacionados con el lenguaje, la atención, las habilidades óptico-espaciales y motoras y la adaptación social.
La situación en México
En México, la Encuesta Nacional de Adicciones de 1998 reportó que el porcentaje de mujeres consumidoras de alcohol durante el año 1988 fue de 36.1%, proporción que aumentó a 49.7% diez años después. El consumo en las mujeres de 50 a 65 años de edad subió de 24.4% a 44.6%, siendo la población de 18 a 29 años (justamente la edad fértil) las que mostraron un menor incremento (de 38.6% a 44.6%). Desafortunadamente, esta tendencia cambió drásticamente en el año 2008, cuando se reveló que las mayores consumidoras de alcohol fueron mujeres de entre 12 y 17 años (69.1%), una proporción mayor que la encontrada en la población de 18 a 65 años (61.3%). Hace tres años se reportó que el incremento en el consumo de alcohol en las mujeres subió de 53.6% a 62.6%, y que tan sólo en 2011 ese aumento pasó de 34.2% a 40.8%. En la población adolescente, el incremento entre los hombres fue de 11.5% a 17.4%, y en la mujeres de 2.7% a 11.6%. Estos datos no muestran el porcentaje de consumo de alcohol en mujeres embarazadas, pero sí la alta frecuencia del consumo en mujeres en edad reproductiva y, por ende, en mujeres gestantes que pudieran presentar alteraciones en su descendencia relacionadas con el consumo de alcohol.
En países como Estados Unidos, los datos del National Survey on Drug Use and Health (Encuesta Nacional sobre Uso de Drogas y Salud), publicado en 2008, indicaron que entre los años 2005 y 2006, 12% de las mujeres embarazadas admitieron haber consumido alcohol durante el último mes de embarazo. En dicha población, las mujeres de entre 15 y 17 años fueron las que más alcohol consumieron en esa etapa (15.8%).
Generalmente, el consumo de alcohol durante el embarazo se ha asociado a bajos niveles culturales o económicos, y por consiguiente a grupos marginales; no obstante, las mujeres que más alcohol consumían durante el embarazo eran tituladas universitarias (15.8%) y con los ingresos familiares más elevados (16.3%).
El SAF es la causa no genética más común de problemas de retraso mental en el mundo, y se hacen esfuerzos considerables para descubrir las bases moleculares de estas alteraciones. Aún no se cuenta con un tratamiento específico que pueda revertir del todo esos efectos, pero ya existen varios tratamientos experimentales en estudio.
Si consideramos que el SAF es completamente prevenible si se evita la ingesta de alcohol durante la gestación, una campañade concientización acerca de las graves consecuencias de tal consumo durante esa etapa es necesaria y resulta prioritaria, sobre todo entre las mujeres jóvenes en edad reproductiva.
Para el lector interesado:
- Aros, S. (2008). Exposición fetal a alcohol. Revista Chilena de Pediatría, 79(1), 46-50.
- The NSDUH Report (2008) Alcohol use among pregnant women and recent mothers: 2002 to 2007. Disponible en línea: http://www.samhsa.gov/data/2k8/pregnantAlc/pregnantAlc.htm.
- Secretaría de Salud, Subsecretaría de Salud y Control de Enfermedades, Dirección General de Epidemiología, Instituto Nacional de Psiquiatría y Consejo Nacional Contra las Adicciones (1998, 2008, 2011). Encuesta Nacional de Adicciones. Disponible en línea: http://www.conadic.salud.gob.mx/interior/ena_.html.
La seducción sexual infantil: revolución y
repercusiones de la teoría de Freud
The infantile sexual
seduction: revolution and aftermath of Freud's theory
There is no question about
the negative effects of child sexual abuse. Freud's seduction theory asserts
that psychoneuroses in adults are caused by reactivation of forgotten
recollections of gross sexual abuse (involving the genitals) that had taken
place prior to the age of 8 to 10 years. His contribution consisted in the
discovery of specific events, prior to puberty, which were indispensable to the
formation of psychoneuroses. If an adult patient recalled an infantile sexual
experience, Freud assumed the interference of a pervert: a child was sexually
innocent unless it had been traumatized. But Freud's technique of clinical
exploration had not attained adequate reliability and was not immune to
prejudices. Freud himself dropped his mechanical, static theory that
presupposed a single type of accidentally occurring trauma prior to puberty,
allowing him to develop his new drive and fantasy theory.
Key words: Child abuse, sexual;
Incest; Freudian theory.
El
abuso sexual infantil exhibe una prevalencia en la población general que oscila
entre 3% y 33% y se encuentra extendido a todos los países, culturas y estratos
sociales1. Quizás estas cifras subestiman su existencia real por su
baja denuncia2, pero constituyen un porcentaje considerable
(13%-26%) en la práctica de la medicina de atención primaria3.
Metanálisis recientes dan cuenta de una relación entre abuso y trastornos
depresivos, de angustia, del comer, del dormir, estrés postraumático, abuso de
sustancias y alcohol e intento de suicidio, independiente del sexo y edad de
ocurrido el abuso4-6. Por otra parte, los problemas metodológicos
son importantes y no se han podido resolver satisfactoriamente hasta ahora:
falta de claros criterios internacionales de operacionalización7,
diversas escalas de evaluación, diferencias entre autoinformes y entrevistas
por terceros, variación de acuerdo al número de preguntas, diferencia entre
conductas y estados subjetivos, no distinción entre aspectos psicológico y
legal, intereses de los investigadores y revistas especializadas8,9.
Sin embargo, el principal cuestionamiento ha surgido al ponerse en duda la
veracidad de los informantes o la realidad de los recuerdos10, duda
que pone en tela de juicio los estudios que se han acumulado con velocidad
creciente en los últimos años11 y que generó el concepto
"síndrome de falso recuerdo"12.
Hacia
1896 Freud elaboró una hipótesis revolucionaria que se conoció como "teoría
de la seducción sexual infantil". Esta investigación desencadenó
encendidas polémicas por las consecuencias para la vida sexual de los niños,
las implicancias para el funcionamiento afectivo al interior de familias y
grupos de socialización y suspicacias acerca de las intenciones del
comportamiento de adultos y pequeños13-15.
El
presente trabajo investiga tres aspectos de la teoría de Freud para comprender
la relación entre hecho, recuerdo y fantasía: la estructura interna de la
teoría, los motivos de su posterior abandono por parte de Freud y las
repercusiones que ha ejercido sobre la concepción actual de los abusos sexuales
tempranos.
La teoría de la seducción sexual infantil
Sigmund
Freud (1856-1939) constituye un referente determinante en la concepción de la
sexualidad en el mundo contemporáneo. Él provocó un giro decisivo: la
sexualidad adquirió un rango antropológico básico al constituirse en fundamento
último de las motivaciones humanas, sus variaciones permitieron entender
diversos cuadros mentales, la conducta normal se comprendió a partir de
impulsos eróticos ocultos y su existencia se manifiesta desde el primer día del
nacimiento; esto es, nuestra condición es ser sexuado y no sólo portador de un
sexo16.
Para
su propia sorpresa, apenas ingresado en la clínica, Freud descubrió a la
sexualidad como causa primaria de cuadros psicológicos y con ello impugnó a la
psiquiatría tradicional. En apenas ocho años elaboró una nosología original
basada en la etiología, superando a la oficial sustentada en la sintomatología.
Diferenció dos grupos de afecciones: las "neuropsicosis de defensa"
-la histeria, fobias, obsesiones, algunos cuadros paranoides, producto de
afectos sexuales reprimidos por fuerzas psíquicas que se oponen activamente a
su conocimiento consciente17, y "las neurosis reales
(presentes)" (aktuelle Neurosen) -la neurastenia y neurosis de
angustia-, generadas a partir de prácticas sexuales erradas o aberrantes
(masturbación y coitus interruptus)18.
Pero
las sorpresas no se detuvieron. A comienzos de 1896 -se extendió hasta 1897- se
produjo otro cambio brusco, consecuencia de la necesidad tanto de precisar más
finamente la etiología sexual como de comunicaciones espontáneas de sus
pacientes. En tres artículos Freud propuso su nueva teoría que trajo aparejada
una conceptualización que resultó casi más revolucionaria, pero que esta vez
terminó remeciéndolo de manera personal19-21. Aceptó la herencia
como causa predisponente, según era clásico en psiquiatría, y las causas
concurrentes: emociones morales, agotamiento intelectual, enfermedades agudas,
accidentes, intoxicaciones. Pero las causas específicas que había postulado
-deseos eróticos, relaciones ilícitas, presiones para intimar sexualmente-,
sucesos que habían sido reprimidos y no descargados, por más vergonzosos y
prohibidos que fueran a primera vista, se le mostraron como absolutamente
inespecíficos. Si los "histéricos sufren de reminiscencias"22,
estos recuerdos eran solamente afectos fuertes y bruscos, con un contenido
comprensible cuya relación era demasiado evidente, superficial y obvia tanto
con la biografía como con el sentido de los síntomas.
Los
nuevos hechos clínicos, producto "de cien o más horas de trabajo", le
entregaron: a) la especificidad etiológica que faltaba y b) lo oculto que
estaba embozado detrás de las manifestaciones inmediatas. Las pacientes
comenzaron a relatarle espontáneamente sucesos acaecidos en su infancia antes
de los diez años y aún previo a los cuatro "cuando todavía eran mecidas en
los brazos", lo cual condujo a Freud a postular la intrusión de un
pervertido: una niña era sexualmente inocente a menos que hubiese sido
traumatizada. Eran imposiciones externas, que se podían dividir en tres tipos.
Primera, "experiencias sexuales violentas que afectan el propio cuerpo
-aún relación sexual (en un sentido amplio)", semejante a un coito, con
"excitación o estimulación real de los genitales, que desembocan en un
abuso sexual (Miβbrauch)" o un intento de violación (Vergewaltigung) y
que de "golpe descubre la brutalidad del placer genital". Segunda,
ser testigo involuntario "del acto sexual de los padres, acto que irrumpe
como algo horrible y que hiere el sentido moral infantil"; y, tercera,
vivencias curiosamente insignificantes, como ser rozada en los muslos por
casualidad, escuchar ruidos, palabras de doble sentido o insinuaciones
equívocas, pero que permiten intuir de manera indirecta la posibilidad de algo
prohibido, obsceno. "En la mayoría de los casos encontré que dos o tres de
estas etiologías estaban actuando conjuntamente". Los abusadores eran
adultos de muy diferente condición: "institutrices, empleadas domésticas,
tutores, o, desgraciadamente muy frecuentemente, parientes cercanos", como
hermanos, además de "empleados de servicio, profesores, o personas
encargadas del cuidado de la menor". En síntesis, las niñas, como
criaturas sexualmente puras, habían sido víctimas de tres tipos de traumas:
atentados, esto es, abusos aislados, únicos, "por adultos que eran
extraños", que originaban una intensa sensación de espanto; relaciones
regulares, de larga duración con un sujeto mayor "que iniciaba a la
pequeña en la actividad genital"; y "relaciones sexuales entre dos
niños de diferentes sexo, especialmente hermano y hermana". Estos
descubrimientos implicaban el siguiente corolario: la ocurrencia de traumas
sexuales después de la pubertad no es causante de histeria o
psiconeurosis en sentido estricto, sino sólo de cuadros emocionales o
reactivos porque el aparato psíquico ya ha alcanzado un grado de madurez
suficiente como para comprender y manejar los impulsos eróticos de una manera
distinta.
Sin
embargo, estas experiencias infantiles necesitaban de una condición
indispensable: debían ser reprimidas, "impulsadas fuera de la
conciencia", para que se convirtieran en patógenas en la vida adulta
porque, si permanecían conscientes, no se originaba la neurosis. Lo decisivo es
que estos recuerdos inconscientes, "ocurridos durante el período de
inmadurez sexual", a pesar de haber sido olvidados en apariencia,
"tienen una conexión lógica o asociativa" con los síntomas neuróticos
posteriores. Con lo que resulta que la cadena causal es bastante más compleja
que una simple relación lineal entre trauma precoz y aparición de síntomas. La
memoria del abuso sexual temprano permanece olvidada durante la infancia hasta
que la excitación generada por el despertar de la pubertad carga afectivamente
a los recuerdos ligados a los antiguos sucesos traumáticos. Vale decir, para
que estos se tornen patógenos se necesita que se estimulen por un segundo trauma
en los años post puberales. Este tipo de "relación invertida" entre
el efecto psíquico del recuerdo y el evento actual es el que explica el efecto
diferido (Nachträglichkeit) del trauma infantil. En otros términos, no
es el trauma per se el factor determinante sino la combinación
de: 1) Un recuerdo traumático inconsciente; 2) Su gran intensificación por la
maduración sexual puberal y 3) Un suceso post puberal de naturaleza provocativa
que enciende la memoria y la pone en estado activo. Estos tres elementos son
las precondiciones ineludibles para el desarrollo de una histeria en un adulto.
Freud
se adelantó y rechazó tres objeciones posibles. La primera y segunda eran
antagónicas: que el abuso sexual era poco frecuente en relación al gran número
de pacientes histéricas y que el abuso sexual de las niñas estaba mucho más
expandido que el trastorno histérico. Frente a la primera, recordó que existían
prácticas sexuales ejecutadas por las cuidadoras "aun cuando las bebitas
estaban en sus brazos"; frente a la segunda, "la excesiva frecuencia
de un factor etiológico no es posible de ser usada como una objeción contra su
significado etiológico". La tercera tocaba su método de investigación:
haber sido poco cuidadoso al creer que lo que constituían recuerdos de
sucesos reales, sólo correspondían a fantasías bona fide de
sus enfermas. Freud negó rotundamente esta posibilidad porque no sólo ciertos
abusos habían sido confirmados por terceros, sino porque él no tenía ideas
preconcebidas o expectativas sobre los resultados obtenidos; además su técnica
impedía cualquiera postura autoritaria: "antes que vinieran a análisis las
pacientes, no sabían nada de estas escenas. Como regla, ellas se indignaban
cuando se las advertía que estas escenas iban a emerger. Sólo la más fuerte
compulsión (Zwang) del tratamiento las inducía a embarcarse en la
reproducción de ellas".
Desde
el 6 de diciembre de 1896, por un breve período y solamente en cartas privadas
dirigidas a su amigo Flieβ, aparece un nuevo y asombroso factor: el padre como
perverso y uno de los principales involucrados en la etiología, afirmación que
culmina el 8 de febrero de 1897: "Desgraciadamente, mi propio padre ha
sido uno de los perversos y es el culpable (verschulden) de la histeria
de mi hermano (cuyos malestares son, todos ellos, identificación) y de una
hermana menor. La frecuencia de esta circunstancia me hace dudar a menudo"23.
La última frase mitiga lo afrmado en la primera y demuestra su profunda
ambivalencia ante el espinoso tema. Esto es, las evidencias recogidas hasta
esos momentos son poco concluyentes para él mismo por ser indirectas, esbozadas
y débiles: identificaciones entre hijo y padre al compartir perversiones aunque
diferentes a la de la seducción, sensaciones nauseosas simbólicas similares entre
hija y padre, rechazo excesivamente enfático por parte de las jóvenes a sus
interpretaciones sobre seducciones, amenaza de término de la terapia por parte
de Freud para que la paciente admita su interpretación. En su correspondencia
personal, los argumentos destinados a probar el incesto paterno poseían un
valor muy cambiante, a veces eran admitidos fácil e inequívocamente por él,
para luego ser desechados de manera rotunda y emocional. Empero, esto no le
impide exclamar ¡Habemus papam!, como si con ello quisiera dar
a entender, de manera sarcástica, "¡Lo tenemos al padre!".
"Ya no creo más"
El
21 de septiembre de 1897 modifica radicalmente su postura después de un sueño
erótico que tuvo con su hija y el comienzo de su trascendental
autoanálisis tras la muerte de su padre: "Ya no creo más en mi neurótica", lo
cual implicaba la teoría del incesto paterno en un sentido estrecho y, en el
amplio, toda la teoría de la psicogénesis traumática de las psiconeurosis24,25.
Freud
entrega cuatro argumentos para su rechazo. Primero, fracaso en llevar a
"término real" un solo tratamiento de sus 18 casos, "me parece
como si faltara una pieza esencial en alguna parte", y mientras los
pacientes no alcancen el final, "no me siento seguro y no puedo estar
alegre". Segundo, no obtener un "éxito completo" que pudiera
valer como mejoría, puesto que ni siquiera había conseguido una recuperación
más allá de la desaparición sintomática parcial, esto es, ausencia de
confirmación clínica. Tercero, discontinuaciones o abandonos abruptos de la
psicoterapia, aún en los casos en que se estaban logrando progresos en el
descubrimiento de los traumas. Cuarto, la mejoría fragmentaria del cuadro podía
ser comprendida de manera "corriente", vale decir, no como
"consecuencia específica de las interpretaciones y, por tanto, no
constituyen una prueba inequívoca de la corrección de la teoría" y de la
especificidad de la técnica26,27.
A
esto se suman dos reflexiones. Por una parte, debió reconocer que la tajante
aseveración "la sorpresa de que en cada uno de los casos el padre había de
ser imputado de perverso, el mío propio incluido", no estaba basada en
pruebas sino en inferencias, sin fundamento objetivo y constatable. Por otra,
"la evidencia cierta de que en lo inconsciente no existe un signo de realidad,
de manera que no se puede distinguir la verdad de la ficción cargada con
afecto". Esta última adquirirá un valor tan especial que será decisiva
para la formulación de su nueva teoría sobre la génesis de las psiconeurosis:
opondrá la realidad externa a la realidad interna (fantasía), siendo esta
última tan potente como la anterior.
La
retractación fue clara pero su desenlace no resultó tan claro. Su desdecirse y
rectificarse continuadamente delatan el importante compromiso emocional y
personal con que se aferró a su teoría. Ya mencionamos que nunca comunicó
científicamente la parte concerniente al incesto paterno. Además, en la
correspondencia con Flieβ la impugnación definitiva recién ocurrió el 3 de
enero de 1899, precedida de reiteradas defensas -aunque circunscritas- de su
teoría. Públicamente, en 1898 guarda un obstinado silencio al tratar las
psiconeurosis28, lo mismo que en sus importantes textos sobre los
sueños (1900)29 y la vida cotidiana (1901)30. Su
rechazo oficial lo esbozó escuetamente en 1905, aunque aclaró "no exageré
la frecuencia o importancia (de la seducción en la niñez temprana)"31.
Sólo al año siguiente vino la refutación inequívoca, empero previniendo que su
material indudablemente "incluía desproporcionadamente un gran número de casos
en que se había efectuado una seducción por un adulto o un niño mayor",
esto es, aceptando la existencia real de violencia sexual durante la infancia32.
Los escritos autobiográficos distorsionaron o esquivaron algunos hechos, pero
hicieron presente la realidad indudable de los abusos tempranos33,34,
al igual que en sus conferencias y patografías, donde confesó que hubo
"invenciones" (erdichten), aunque "la seducción
durante la infancia mantiene su importancia"35,36.
Lo
notable es que en su último escrito, dedicado a Moisés, reaparece el trauma
precoz en todo su vigor, ahora como configurador de la identidad del sujeto,
trauma entendido no sólo onto sino flogenéticamente: ascendemos a lo humano a
consecuencia del trauma originario de la humanidad37. Antes de morir
dejó inacabada una vertiente novedosísima e insospechada: ya no es el padre el
seductor original sino la madre, la que, por primera vez, estimula
inevitablemente los genitales despertándole las sensaciones más placenteras y
profundas, y "por el cuidado higiénico del cuerpo de la niña, se llega a
constituir en la primera seductora"38.
Acción-diferida (Nachträglichkeit)
1.
La teoría de la seducción sexual infantil de Freud buscó enfrentarse a los
problemas de hecho, recuerdo y fantasía que acosan a la investigación actual
sobre abuso infantil de un modo radicalmente diferente. Aunque resulta
paradójico porque cumple más de un siglo, es novedoso e inédito por cuanto
parte de otra perspectiva: la comprensión de los mecanismos psicológicos
profundos, específicos y personales de su patogénesis. Para ello se adentra e
interpreta a partir de los afectos que subyacen y explican a los recuerdos
(reprimidos), hechos (disfrazados y distorsionados) y fantasía (eróticas).
2.
Plantea que traumas sexuales tempranos provocan trastornos emocionales en
adultos por acción-diferida. Se opone a la concepción actual de trauma y que
está presente en todas las investigaciones recientes porque se basan en el
DSM-IV39, esto es, de una causalidad trauma -respuesta- pasado actuando
como estresor determinante del presente. Freud propone explícitamente lo
inverso: es el presente el que decide retroactivamente el pasado infantil. Las
experiencias de abuso no tuvieron significación sexual para la niña sino
posteriormente, recién cuando la pubertad le permitió comprender las caricias y
acosos como propiamente eróticos. Estos recuerdos permanecen reprimidos hasta
que una segunda vivencia posterior los estimula y les confiere su valor
patógeno. Lo traumatizante no es simple excitación sino elaboración, conjunto
de operaciones mentales profundas que configuran retrospectivamente la memoria
hiper estimulada.
3. El
recuerdo de la experiencia es el agente últimamente traumático. Pero Freud
nunca pudo resucitar esas experiencias infantiles originales, a pesar de sus
aseveraciones, sino sólo inferirlas; fue su trabajo de reconstrucción el que
posibilitó descifrar y deducir su significado sexual. No existió re-vivir sino
re-construir40.
4. Esta
ausencia de recuerdo y, por tanto, de curación, motivó a Freud a rechazar su
teoría y a entender la sexualidad como agente patógeno desde otra perspectiva.
Surgió una nueva teoría sexual y con ello la revolucionaria concepción de la
psiquis inconsciente: la "fantasía" psíquica y la "pulsión
(instinto)" psicosexual.
5. En
esta nueva concepción las "experiencias" traumáticas se entendieron
como "fantasías" traumáticas, la "realidad externa" en
proyección de la "realidad interna", la "verdad externa" en
distorsión de la "verdad interna". Sin negar la existencia de
experiencias de seducción efectivamente vividas, Freud captó ahora que las
violaciones sexuales narradas no eran "mentiras" conscientes sino
"verdades" inconscientes-no "engaños" sino
"fantasías" producto de deseos, ilusiones, imaginaciones (Einbildungen)
con intensísima fuerza patógena por provenir, en algunos casos, de esas
vivencias realmente experimentadas.
6.
La sexualidad también se configuró de manera radicalmente distinta: como
"pulsión (instinto)" sexual (Sexualtrieb), impulso básico que
se expresa desde el nacimiento mismo y sufre una compleja maduración que
sólo en la pubertad termina organizándose bajo la primacía de la genitalidad.
Por tanto, se trata de una constitución psicosexual propia del bebé, lo que
excluye toda posibilidad de una infancia "inocente" o anterior a
cualquiera seducción erótica o apetito perverso: es la parte oscura de
nosotros-mismos. Sin embargo, la sexualidad, por ser inherente al ser humano,
compromete a los adultos: padre, madre, parientes, extraños y ellos expresan
estas tendencias sexuales en los niños seduciéndolos, acosándolos, violándolos.
7.
El abuso sexual infantil es una realidad constatable en la sociedad, pero más
complejo de lo que suponen las modernas investigaciones centradas en la
medición objetiva, cuantitativa de la fiabilidad y validez, propias de la
psiquiatría biológica. Freud no estuvo cerrado a esta posibilidad porque
preveía que arribaría en un futuro no lejano; por su formación médica y
clínica, pronosticó que sus trabajos eran preliminares ya que luego se
traducirían y fundamentarían en sus componentes biológicos básicos. Pero fue
modesto y se contentó con atenerse a la realidad que él comprobaba en sus
pacientes. Así se limitó a hablar de serie complementaria cuando los factores
determinantes de una condición patológica eran dos o más: para que surja el
trastorno se requiere de ellos en distinta proporción, si uno es fuerte los
otros pueden ser menos importantes y viceversa. La seducción infantil se
estructura de esa manera: desde el exterior -deseos incestuosos de padres y
adultos- e interior-fantasías desiderativas, defensivas y proyectivas de las
pulsiones ansiadas profundamente.
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Fuente: Revista
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méd. Chile vol.142 no.1 Santiago ene. 2014 http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872014000100013
Total brain and a creative wholistic view of
education
Prof.
Omar Gardié
*
Trabajo presentado en el Primer Encuentro Internacional de Educación
Holística, Universidad Austral de Chile, 18 al 29 de noviembre de 1998,
Valdivia, Chile.
Resumen
Se
plantea como tesis la necesidad de una visión sistémica, globalizadora e
integradora, en una palabra, holística, de la educación.
Se refrenda lo anterior en opiniones de autores del campo de la psicopedagogía, de la creatividad, de la filosofía. Concluye sosteniendo que hay que integrar las experiencias, talentos, estilos, expectativas y valores del ser humano en todas sus dimensiones.
Abstract
The need of a systemic, global and integrative
view of education, i.e. wholistic, is put forward.
This is supported by opinions of authors in the areas of psychopedagogy, creativity, philosophy. The article ends suggesting that experiences, talents, styles, expectations and values of human beings in all their dimensions.
Constantemente
se reportan importantes deficiencias en el funcionamiento del sistema
educativo en numerosos países, incluso en los de mayor desarrollo económico y
científico. Entre otros problemas son citados con frecuencia los siguientes:
baja correspondencia con los requerimientos reales de la sociedad,
financiamiento insuficiente e inadecuada administración de los recursos
destinados al sector, aplicación de enfoques tradicionales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, bajo rendimiento de los alumnos en áreas básicas del
conocimiento, fuerte resistencia al cambio y tendencia reproductivista de los
sistemas sociales imperantes en las escuelas.
En
muchos países de América Latina estos problemas suelen estar acompañados de
otros elementos que agravan considerablemente la situación educativa y
dificultan las soluciones a corto plazo. Tales elementos, aunque afectan
fuertemente el funcionamiento del sistema educativo, son básicamente de
naturaleza política, socioeconómica y cultural y repercuten en todas las
áreas de la sociedad. En efecto, el deterioro de la planta física de los
planteles y escasa dotación de equipos y materiales de enseñanza, la escasa
valoración social de la profesión docente, la inexistencia de proyectos
educativos estables, el centralismo administrativo ineficiente, la pobreza de
amplios sectores de la población y la distorsión de valores éticos y morales,
son algunos de los elementos que contribuyen a desestabilizar y a restarle
cobertura, calidad y pertinencia a los sistemas educativos de muchos países
de América Latina, a pesar de los esfuerzos que se han venido haciendo para
mejorar la educación y convertirla en palanca y garantía del desarrollo
integral.
Sin
duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lo tanto
requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundos en
todos los ámbitos de la sociedad. En este sentido, una visión localista y
especializada del funcionamiento del sistema educativo, sin considerar las
relaciones de sus diferentes partes con la totalidad, propiciará la
implantación de programas y medidas de respuesta inmediata y efecto limitado.
De lo anterior se desprende que hace falta una visión sistémica,
globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con
el sistema educativo, sin descalificación o exclusión de ninguno de ellos,
sean considerados para la elaboración de modelos teóricos y proyectos de
acción unitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con
el cambio permanente y puestos al servicio de una sociedad democrática,
justa, solidaria y productiva, centrada en un desarrollo autosustentable y
armonioso.
Desde una perspectiva general, las ideas anteriores conforman, a nuestro juicio, una visión holística y creativa de la educación.
Una
pequeña muestra de ejemplos recientes y específicos de proposiciones y
estrategias inspiradas en esta visión, con aplicación en diferentes niveles
de acción, se expone a continuación.
Currículo
integrado. Clark (1994) aboga por un enfoque
curricular que presente una “perspectiva sistémica y ecológica, con el
propósito no de acumular conocimiento sino cultivar el espíritu de
indagación, la comprensión de significados y el compromiso directo”. El autor
considera que tal enfoque resulta cada vez más relevante debido a “la
complejidad y rapidez de los cambios sociales, culturales y tecnológicos”.
Por su parte Fuguet (1998) coincide con los lineamientos
anteriores al caracterizar un enfoque curricular comprehensivo que debe
plantearse la construcción del futuro, operando con una visión de plena
creatividad, con el cual “... se promocionará la descentralización
curricular, se manejarán modelos circulares de desarrollo, y se amparará en
una evaluación negociada”.
Escuela
creativa. Gardié elaboró en 1996 un proyecto
denominado Escuela Creativa, sustentado en los supuestos y principios que
caracterizan su Modelo de Enseñanza Creativa (1995). Para el autor, una
escuela creativa es aquella que en su funcionamiento propicia de manera
deliberada el desarrollo del potencial creativo de todos sus integrantes, en
procura de altos niveles de calidad educativa y pertinencia social. En la
búsqueda de “pautas subyacentes de comportamiento organizacional” que
permitan establecer las bases teóricas para un modelo de cambio educativo, el
proyecto contempla los siguientes aspectos fundamentales: a) Aplicación de
estrategias creativas en el campo gerencial y académico, para el desarrollo
de planes y programas previamente establecidos, mediante la acción
concertada y simultánea en todos los ámbitos de funcionamiento de la escuela,
b) Enfoque autogestionario para la planificación y dirección del proceso de
cambio, con criterios no asistencialistas por parte de las instituciones y
expertos externos que avalan y coordinan inicialmente el proyecto. Este
enfoque requiere a la vez de una estructura educativa descentralizada y de un
grado apreciable de autonomía para la toma de decisiones administrativas y
curriculares en cada escuela, y c) Además de intentar la solución de
problemas específicos detectados por un diagnóstico adecuado, el proyecto se
propone provocar cambios profundos y duraderos, autosustentables y
con visión de futuro.
Objetivos
holísticos. En la planificación de los
programas de estudio de las unidades curriculares, Wilson (1997) señala que los docentes pueden diseñar
prácticas de enseñanza holística mediante la incorporación de experiencias de
aprendizaje de los tres dominios siguientes: cognitivo (pensamiento),
efectivo (emocional) y psicomotor o físico. Indica la autora que al lado de
los objetivos educacionales, redactados comúnmente en términos conductuales
(mediante el uso explícito de verbos), los objetivos de mayor nivel artístico
y de sofisticación pueden ser también escritos como enunciados de solución de
problemas o como “actividades expresivas que conduzcan a resultados
expresivos”. Además, los objetivos holísticos (los que incluyen más de un
dominio) se corresponden justamente con la concepción de currículum
comprehensivo, y presentan como importante ventaja que el proceso de
aprendizaje de los mismos “genera rutas neurales adicionales”.
La
base teórica y las propuestas expresadas en los tres ejemplos (relacionados
con enfoque curricular, proyecto de cambio educativo y elaboración de
objetivos respectivamente) ilustran el hecho innegable de que la visión holística
y creativa de la educación ha venido ganando espacios en todos los niveles,
dimensiones y expresiones del hecho educativo, proponiendo alternativas de
solución a los problemas actuales y señalando rumbos hacia el futuro
inmediato.
EL
ENFOQUE INTEGRADOR DE LA CREATIVIDAD
La
mayoría de los recientes enfoques teóricos de la creatividad tienen una
orientación claramente integradora y dinámica, asociados con la búsqueda de
la excelencia en el plano personal y organizacional. Son enfoques propulsores
de cambios dirigidos hacia el futuro, centrados en el desarrollo total del
ser humano y en sintonía con las dimensiones sociales, culturales y
ambientales del universo del cual forma parte.
La
visión integradora de la creatividad tiene su punto de origen en los trabajos
de Amabile (1983), quien incorpora el componente
psicosocial (motivación intrínseca) al proceso creativo. Otros autores han
venido presentando enfoques teóricos en los últimos años que amplían el
escenario de fuerzas, factores, elementos y condiciones que originan,
explican y regulan el hecho creativo; algunos de ellos se presentan a
continuación.
Woodman y Schoenfeldt (1990) proponen un modelo interaccionista constituido
por numerosos factores, altamente complejo y dinámico, pero bastante claro en
cuanto a la direccionalidad y progresivo despliegue del proceso que culmina
con la conducta creativa. Por su parte, González y Mitjans (1989) postulan la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo en la génesis y desarrollo del acto creativo, mientras
que Pesut (1990)considera la producción del
pensamiento creativo como un proceso metacognitivo autorregulado,
concepto que abre las posibilidades para la intervención concertada y
autoconscientemente dirigida de estrategias diversas para el surgimiento de
las ideas creativas. Los enfoques múltiples e integradores de la creatividad
se han visto favorecidos además por los conceptos de inteligencia
múltiple (Gardner 1996),inteligencia emocional (Goleman 1996) e inteligencia exitosa (Sternberg 1997).
Mediante
la integración de ideas y propuestas de estos y otros autores contemporáneos,
Gardié (1997) define la creatividad como un proceso complejo, en el que
intervienen múltiples elementos de diversa naturaleza, y que culmina con una
producción novedosa (por ejemplo: proposiciones originales, descubrimiento,
visiones, reestructuraciones, obras artísticas) . Dicho proceso de acuerdo
con el juicio de expertos en dominios específicos, presenta un determinado
valor científico, social, estético o tecnológico, en el marco de un momento
histórico y de un medio cultural específicos. La anterior definición, en
lugar de rechazar concepciones, enfoques o paradigmas determinados, abre
espacios a la interacción múltiple de elementos, ideas e interpretaciones de
inspiración innovadora.
DILEMAS
Y DICOTOMIAS
La
pauta de evolución del concepto de creatividad, desde las visiones
unilaterales iniciales hasta los actuales enfoques integradores, se observa
igualmente en numerosos campos. En filosofía, por ejemplo, se manejan en
torno a determinados temas dos posiciones antagónicas aparentemente
irreconciliables, de manera que sólo puede ser aceptada una de ellas, con
exclusión total de la otra. Estas dicotomías son presentadas bajo la forma de
dilemas, aunque existe la posibilidad de considerarlas como dos posiciones
extremas o polos de una misma realidad, con un continuum de
valores o cualidades entre ellas.
Como
parte de la reflexión crítica que hemos realizado para encontrar apoyo
consistente a la concepción que sostenemos acerca de la creatividad, vale la
pena examinar algunas de tales situaciones.
Orden
y ciencia; desorden y caos. Briggs y Peat (1994), acudiendo a numerosos
ejemplos provenientes de la matemática y de las ciencias naturales, y
contando con la opinión coincidente de investigadores de prestigio, sostienen
que al parecer “el orden y el caos están dinámica y misteriosamente
interrelacionados”, afirmación que implica una visión totalizadora de la
naturaleza. Esta visión rompe con la idea tradicional según la cual las
teorías científicas que intentan explicar la realidad presentan una
regularidad, un orden y una certidumbre que reflejan justamente el
comportamiento de la naturaleza, de manera que el azar, la turbulencia y el caos
vendrían a ser acontecimientos sin mayores implicaciones ni conexiones con
los hechos reales.
West
y Goldberg, citados por los autores anteriores, declaran enfáticamente que
“la mayoría de los sistemas biológicos, y muchos sistemas físicos, son
discontinuos, no homogéneos, irregulares”, lo cual contradice la visión
ordenada y completamente previsible de los modelos científicos que durante
mucho tiempo se han venido utilizando para representar, explicar y predecir
el comportamiento de dichos sistemas. La visión que West y Goldberg tienen de
los sistemas vivientes, compartida por muchos otros científicos, refleja una
síntesis dinámica de estados y comportamientos, ya que “su variable y
compleja estructura y conducta (...) parecen estar propensas a estar al borde
del caos como a converger en un diseño regular”.
La
visión dicotómica de orden y ciencia, por una parte, y desorden y caos, por
la otra, absolutamente separados y contradictorios (reduccionismo
científico), ha venido cediendo espacio a la idea según la cual el estudio de
las partes debe complementarse con su relación con el todo, bajo una
perspectiva holística de dinámica interacción, en la que la turbulencia y el
caos interactúan armoniosamente con el orden.
Paradigmas
cuantitativos v cualitativos.
En el campo de la investigación, en los últimos años ha surgido el dilema
dicotómico relacionado con el uso en la investigación en ciencias sociales de
paradigmas, métodos y técnicas diversos. Específicamente se pretende
enfrentar, de manera genérica, lo cuantitativo con lo cualitativo,
categorización simplificada de un problema de muy vieja data, uno de cuyos
aspectos más relevantes tiene que ver con la relación sujeto-objeto en el
conocimiento de la realidad. La discusión acerca de la validez del dilema aún
continúa. Una posición (representada entre otros por Martínez, 1994) rechaza de plano la idea de integración de
ambos enfoques, debido a la supuesta existencia de irreconciliables
diferencias que los separan.
Otros
autores insisten en la posibilidad y conveniencia de combinar ambos enfoques
en aquellas investigaciones en las que la naturaleza del problema y los
objetivos del estudio lo aconsejen. Cerda (1994)es partidario de la última posición, ya que las
supuestas diferencias en todo caso se darían, según sostiene, en el ámbito
teórico más no en la propia praxis investigativa. El autor enarbola la visión
deinvestigación total, nombre que da al proceso que busca la
integración de los dos paradigmas en pugna, y cita a Znaniecki como uno de
los que señalan que “la cantidad y la cualidad son dos caras diferentes de la
misma moneda, (...), en general (ellas) se complementan y relacionan”.
Cerda
analiza algunos dilemas dicotómicos relacionados con los conceptos de lo
cuantitativo y lo cualitativo (lo objetivo versus lo subjetivo, p. ej.), y
plantea que en todos los casos se trata de nociones que se complementan e
interrelacionan de manera dinámica y cambiante. Para desactivar la oposición
supuestamente implícita en cada una de estas dicotomías, y superar las
contradicciones metodológicas, epistemológicas y operativas entre los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, Cerda señala que utiliza los
principios de consistencia, unidad de contrarios y triangulación y
convergencia; además, le concede una relevancia especial al concepto de
interdisciplinariedad. Para él, “la interacción de conceptos, métodos y
técnicas pertenecientes a disciplinas diferentes, no tiene otro propósito que
la complementariedad y la convergencia. Ninguna ciencia o disciplina
científica es autosuficiente, y requiere el apoyo, la complementación y la
ayuda de las otras”.
Estilos
cognitivos y especialización cerebral.
El concepto de estilos cognitivos supone que diferentes personas procesan la
misma información de manera distinta, usando diferentes áreas cerebrales.
Desde este punto de vista, Tennant (citado por Riding, Glass y Douglas, 1993) define el estilo
cognitivo como “característica individual y enfoque consistente para
organizar y procesar la información”. Riding y otros (1993) examinan los
principales estilos cognitivos que han sido utilizados en la investigación y
los clasifican en dos grandes categorías:
Los
autores sostienen que ambos tipos de estilo son independientes (no guardan
relación entre sí) y que cada uno de ellos representa una dimensión bipolar
continua. Además, el estilo cognitivo es considerado como una característica
estática, bien establecida y distintiva para cada individuo.
El
asunto, sin embargo, ofrece otras perspectivas al ser examinado desde el
punto de vista de la teoría de especialización hemisférica. Esgrimiendo apoyo
empírico proveniente de los estudios de comportamientos con pacientes
comisuritomizados, Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por Springer y Deutsch, 1991) vinculan los estilos
de pensamiento con los hemisferios cerebrales, condición que es definida
por Callum y Glynn (1979) al puntualizar que
“los dos hemisferios del cerebro humano están especializados en diferentes
modos o estilos de procesamiento de información”. De acuerdo con Springer y Deutsch (1991) las
características diferenciales entre los dos hemisferios pueden ser ubicadas
en los tipos principales que se muestran a continuación:
El
concepto de dominancia cerebral, conjuntamente con el de especialización
hemisférica, ha contado con una notable divulgación y contribuyó al
surgimiento de un enfoque dicotómico de los estilos de pensamiento. Así, una
persona con dominancia notable en un hemisferio, sólo activaría los estilos
de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado. Sin embargo,
a pesar de que actualmente se puede evaluar el grado en que una región
cerebral se activa cuando se lleva a cabo una tarea específica (mediante el
uso de tecnología no invasiva de aceptable resolución para el registro y
visualización de la actividad cerebral, como la RMN, p. ej.), los resultados
parecen estar lejos de confirmar de manera categórica la especialización
hemisférica absoluta o la dicotomización de los estilos de pensamiento, y más
bien están sugiriendo pautas más complejas que las de localización precisa y
única para funciones específicas.
CEREBRO
TOTAL, CEREBRO CREATIVO
En
relación con los estilos de pensamiento, un enfoque muy interesante es el
propuesto por Herrmann (1989). Se trata del modelo de Cerebro
Total, el cual resulta de la integración de la teoría de especialización
hemisférica y de la teoría del Cerebro Triuno de Mc Lean. Además de las
mitades izquierda y derecha representadas por los hemisferios, se tendrían
las mitades superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que da origen a
cuatro partes o cuadrantes, todas ellas directa o indirectamente conectadas
entre sí por el cuerpo calloso y otras comisuras. Los cuadrantes, llamados A,
B, C y D corresponden a cuatro modos específicos, distintos e independientes
de procesamiento diferencial de información, detectados especialmente por el
método estadístico de conglomerados (clusters) y con el apoyo empírico de
multitud de datos rigurosamente procesados
.
El complejo modelo metafórico de cuadrantes o estilos de pensamiento, con las características de cada uno, es el siguiente:
Predisposiciones
genéticas, aprendizaje, interacción social e influencias culturales
contribuyen al desarrollo de perfiles individuales de preferencias para la
activación usual de uno o más cuadrantes (diagnosticados con un instrumento
de papel y lápiz). El modelo de Herrmann postula la activación situacional e
iterativa de los cuadrantes; además, los estilos de pensamiento no son fijos:
pueden ser reajustados en busca de las configuraciones óptimas para cada caso
individual o grupal.
En
síntesis, el modelo de Cerebro Total es unitario, dinámico e integrador. De
acuerdo con él, la creatividad, la inteligencia, el aprendizaje, la toma de
decisiones y la solución de problemas requieren de laacción concertada de
todo el cerebro: ningún estilo, habilidad o estrategia resulta
privilegiado en detrimento de los restantes. Sin duda alguna, el modelo se
ajusta perfectamente bien a la visión holístico-creativa de la educación que
ha sido ya expuesta.
EDUCACION
Y FUTURO
Al
revisar la evolución de los sistemas educativos en el marco de la modernidad
y sus posibles alternativas para el futuro se presentan las siguientes
orientaciones:
Transmisión. Enfoque epistemológico aún dominante en la
cultura actual. Combina la visión mecanicista de la ciencia, el enfoque
capitalista-individualista de desarrollo económico-social, y el modelo
conductista del aprendizaje. La educación es considerada como un proceso de
transmisión de hechos y creencias desde fuentes diversas hasta la mente de
los estudiantes y constituye también una herramienta social usada para formar
ciudadanos y trabajadores confiables.
Transacción. Enfoque que da considerable énfasis a la
solución de problemas a través de la cooperación y la inteligencia aplicada.
La educación propicia la participación activa de los estudiantes en su
aprendizaje mediante la construcción de sus propios conocimientos; en ella se
pone énfasis en la experiencia cognitiva por encima de las vías artísticas,
intuitivas y holísticas del conocer.
Transformación. Es la orientación que reconoce y se apoya en la
dimensión espiritual de la condición humana, desde una perspectiva estética,
orgánica y ecológica. En la educación adquiere relevancia la calidad de las
relaciones entre la escuela, currículo y sociedad democrática, se valora el
pensamiento holístico y la búsqueda de la totalidad.
Las
tres orientaciones de la educación presentadas por Miller pueden ser
consideradas como un continuuma través del cual se avanza hacia
el futuro mediante la integración inteligente, adecuada y provechosa de
experiencias, talentos, estilos, expectativas y valores del ser humano en
todas sus dimensiones. Este avance, guiado por las utopías del amor y de la
paz, lo garantiza y lo impulsa hoy la visión holístico-creativa de la
educación.
Fuente: Instituto de Investigaciones Educativas
Calle Uno, manzana 27, N° 11
Urb. El Castaño, Zona postal 2102 Maracay - Edo. Aragua Venezuela
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TEORIA
DEL CEREBRO TOTAL
Ned Herrmann, basado en los
estudios previos sobre la dominancia cerebral de Sperry,
y en la teoría del cerebro triuno
de MacLean, así como en los resultados de sus propias investigaciones, ha
propuesto la teoría del cerebro total.
Concibe esta integración como una totalidad orgánica dividida en cuatro
áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio
más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para
la creatividad y el aprendizaje.
Cada una de las áreas
cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferentes: así, el lóbulo superior
izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, analítico,
crítico, matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo
(Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial,
organizado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho
(Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial,
humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho
(Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holístico,
integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y
metafórico.
Herrmann llega a la
validación de su modelo a partir del análisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de
más de 100.000 ciudadanos norteamericanos.
Dicho cuestionario estaba formado por ítemes que representaban las
diferentes funciones cerebrales que típicamente utilizan los individuos en
situaciones académicas, laborales, de recreación y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su
preferencia por tal o cual función, a objeto de identificar cuál es la
tendencia de su dominancia con respecto a cada cuadrante.La muestra estudiada
por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenían una dominancia simple, es
decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los
cuatro cuadrantes; el 60% tenía una dominancia doble; el 30% tenía dominancia
triple; es decir, su estilo de pensamiento era múltiple, mientras que sólo el
3% tenía cuádruple dominancia. En una de
las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una
relación claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia
ocupacional. Al respecto, Herrmann ha
reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A,
tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, médico, abogado,
banquero, físico, químico, biólogo y matemático, entre otras.
Las personas que tienen
dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como las de:
planificador, administrador, gerente y contador.
Los del cuadrante C, se
ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y trabajador
social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden
más por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor,
diseñador gráfico, escultor y músico.
Es un método comportamental
basado en el funcionamiento cerebral, que concede más importancia a la
influencia del entorno que a lo innato.
Es una herramienta práctica
que sirve para mejorar las comunicaciones con los demás.
Herrmann representa
metafóricamente cuatro modos de pensar, cada modo está asociado con un estilo particular
de pensar, crear y aprender, y cada proceso de pensamiento individual puede
estar descripto en función de donde se hallan nuestras preferencias en esos cuatro modelos.
En un sentido opuesto a las
agujas del reloj, de cuadrante A a D en el modelo, las preferencias de
pensamiento asociadas con cada cuadrante son:
(CI) Modos de pensamiento
definidos como lógicos, analíticos, matemáticos, técnicos y que resuelven
problemas lógicos.
(LI) Modos de pensamiento
definidos como controlados, detallados, conservadores, planificados,
organizados y administrativos
(LD) Modos de pensamiento
definidos como interpersonales, emocionales, musicales, espirituales y expresivos
(CD) Modos de pensamiento
definidos como imaginativos, sintetizadores, artísticos, holísticos y
conceptuales.
Aunque cada persona es capaz
de estimular por turno los cuatro cuadrantes, todas las personas tienen un
estilo de comunicación, una personalidad propia, más específica de alguno de
los cuadrantes.
EL
CEREBRO: LOS LÓBULOS CEREBRALES
El cerebro de divide en
lóbulos con diferentes funciones
Lóbulos del cerebro
A continuación examinaremos
brevemente la composición del cerebro y su división en lóbulos, así como las
principales funciones asociadas con cada uno de estos lóbulos.
El cerebro se estructura en:
Lóbulo Frontal
Lóbulo Temporal
Lóbulo Parietal
Lóbulo Occipital
Cisura de Rolando
Cada lóbulo consta de áreas
funcionales primarias y asociativas, siendo estas últimas las que realmente
diferencian a la especie humana.
Las áreas asociativas se
localizan en la corteza prefrontal, la corteza occípito-parieto-temporal y la
corteza límbica.
Las unidades funcionales se
dividen en unidad sensorial y unidad motora. La primera se sitúa en la parte
posterior del cerebro, por detrás de la Cisura de Rolando, mientras que la
segunda se localiza en el polo anterior del cerebro, ocupando el lóbulo
frontal.
Lóbulo occipital Es el menor de los cuatro
lóbulos, ocupa el polo posterior del cerebro.
Funciones: Visión y control
motor ocular
Lóbulo parietal: Se
encuentra en la zona superior posterior de la corteza cerebral
Funciones: Sensaciones
corporales, Sentido del gusto, Control motor, Imagen mental de nuestro cuerpo, Memoria,
Orientación espacial, Cálculo
Lóbulo temporal: Se
encuentra por debajo del lóbulo occipital y limita con el lóbulo occipital por
su zona posterior y con el lóbulo frontal en su zona anterior.
Funciones: Audición, Integración
sensorial multimodal, Memoria, Lenguaje comprensivo, Regulación emocional
Lóbulo frontal: Situado en
el polo anterior del cerebro, es el de mayor extensión y mayor importancia
funcional, al regular todas las funciones cognitivas superiores. En la especie
humana supone un tercio del total del cerebro.
Se divide en la corteza
prefrontal (mitad anterior) y corteza motora (mitad posterior).
Corteza motora. Se divide en
corteza motora primaria, corteza promotora y área de Broca (opérculo)
Funciones: Control de las
actividades motoras voluntarias, incluidas la escritura y el lenguaje
expresivo. Control de los movimientos oculares Coordinación de los órganos
relacionados con el lenguaje
Corteza prefrontal: Responsable
de las funciones de control último de cognición, conducta y actividad emocional,
las llamadas funciones ejecutivas.
Funciones: Inteligencia,
abstracción y razonamiento. Atención. Memoria (contextual, temporal,
prospectiva y de trabajo). Lenguaje expresivo Flexibilidad mental (adaptación).
Control motor. Actividad emocional
BIBLIOGRAFIA
http://neuropedagogia.blogspot.com/2012/10/la-teoria-del-cerebro-total.html
MITOS QUE SON FALSOS
1. Tenemos sólo 5 sentidos. Cualquier niño pequeño te dirá que es
cierto, que los cinco sentidos del ser humano son la vista, el olfato, el oído,
el gusto y el tacto. De acuerdo a la Escuela de Medicina en Harvard, existen
seis sentidos más en el cuerpo humano. Por ejemplo, cierra los ojos y luego
toca tu nariz con el dedo índice. ¿Cómo supiste cuál era el dedo índice sin mirarlo?
¿Cómo saber dónde está tu nariz? ¿Oliste el dedo con tu nariz? ¿Acaso tu
sentido del tacto te indicó cómo llegar a tu nariz a través de las moléculas
del aire? Nada de eso, a eso se le llama propiocepción, que es el sentido
encargado de informar la posición del cuerpo en relación a sí mismo.
Otro de los sentidos que se
mencionan, es la percepción temporal o el sentido del tiempo, que si bien
parece sólo parte de nuestro lenguaje cotidiano, en realidad es de los más
importantes, pues es el que se encarga de unirlos a todos. Una manzana, es sólo
una serie de sensaciones diferentes sin el sentido del tiempo, que te dice que
todo está pasando en el mismo momento. Basta con estar encerrado en una
habitación, en completo silencio y el sentido del tiempo nos hará notar que
estamos dejando pasar nuestra vida sin hacer nada.
El sentido de equilibrio, llamado también la equilibriocepción y otros como: la
termocepción, la interocepción y la nocicepción, los cuales puedes consultar en
la página de la escuela de medicina en Harvard.
2. El mapa de la lengua. Probablemente recuerdes la clase en que te
enseñaron que la lengua humana está trazada con una especie de mapa, en el que
se localizan las áreas perceptivas de sabor. Por ejemplo, la teoría menciona
que los sabores dulces se identifican solamente en la punta de la lengua y la
percepción del resto de los sabores en otras áreas. La verdad es que el
científico alemán D.P. Hanig, llevo a cabo una prueba de sabor en la que
descubrió que algunos voluntarios experimentaron ciertos sabores con más
intensidad en ciertas regiones de la lengua. Según el sitio cracked.com,
cuarenta años más tarde, un académico de Harvard, el Dr. Boring, interpretó mal
los resultados de los estudios y el mapa que consideró como resultado, era simplemente
el plan de trabajo para realizar la prueba. Actualmente, los investigadores han
sabido por años que toda el área de la lengua es prácticamente igual de
sensible a los diferentes tipos de sabores.
3. Utilizamos sólo el 10 por ciento de nuestro cerebro. Esta teoría
que se le ha atribuido infundadamente a Albert Einstein, es uno de los mitos
más antiguos sobre nuestro cuerpo. De acuerdo al British Medical Journal (BMJ),
investigadores han aclarado que la mentira surgió en 1907, para argumentar el
potencial de las personas de desarrollar múltiples talentos. La verdad es que
utilizamos el 100 por ciento de nuestro cerebro. Especialistas señalan que las
imágenes de resonancia magnética y estudios del metabolismo cerebral,
demuestran que durante el día no queda ninguna parte del cerebro sin ser
activada. Lo importante es fomentar la actividad cognitiva y cerebral desde la
infancia, porque eso mantiene y aumenta las conexiones cerebrales.
4. Beber 8 vasos de agua al día. El consejo de beber 2 litros y medio
de agua diarios se remonta a 1945, gracias a una recomendación del Consejo
Nacional de Investigación de los Estados Unidos. Posteriormente en 1974, el
nutricionista Frederick Stare, avaló el consejo sugiriendo consumir de seis a
ocho vasos cada 24 horas. Sin embargo, se ha omitido la segunda parte de las
recomendaciones, las cuales señalan que la mayor parte de los dos litros y
medio de agua, se encuentran en los alimentos preparados y que, como aclara
Stare, incluyen cualquier otro líquido como té, café, leche y cerveza, además
del agua contenida en las frutas y verduras.
De cualquier forma, hidratarse es fundamental para el buen funcionamiento del
cuerpo, pues perdemos diariamente cerca de un litro de agua, que debe reponerse
para la actividad del metabolismo.
5. Leer con luz tenue puede causar ceguera. De acuerdo a información
del NY Times, leer con poca iluminación o a la luz de las velas, no causa
pérdida de la visión, como nos enseñaron. Simplemente, la falta de luz puede
crear la sensación de tener dificultades para enfocar y también reduce el
parpadeo, lo que causa molestias, porque no se mantiene lubricado el ojo, pero
esto no es un efecto que persista ni que dañe la visión.
6. La obesidad depende del metabolismo. Mucho se ha dicho que un
metabolismo lento o acelerado, es la causa de que una persona tenga sobrepeso.
La verdad es que de acuerdo a algunos científicos, el metabolismo es igual en
personas delgadas y obesas, incluso se ha detectado que algunas personas sin
sobrepeso, tienen un metabolismo más lento que otras que padecen de obesidad.
Según cracked.com, lo que realmente causa que una persona suba de peso, es que
no se mantiene un equilibrio entre las calorías que consume y las que quema.
7. La personalidad se define por el lado del cerebro dominante. Nada
es más falso que decir que una persona es más creativa o más analítica porque
utiliza más determinado lado del cerebro. La masa cerebral, sí tiene algunas
estructuras especializadas que se encargan de realizar determinadas funciones,
pero no se agrupan en un lado específico. Los científicos afirman que para ser
verdaderamente creativos o analíticos, es necesario tomar recursos de ambos
lados del cerebro.
Por otro lado, personas que
han tenido que someterse a una cirugía donde se les extrae un hemisferio
completo del cerebro, no pierden del todo su lado creativo o lógico. Incluso
por lo general, recuperan una buena parte de las funciones que supuestamente
corresponden a la parte extraída.
8. El pelo y las uñas siguen creciendo aún después de la muerte. Este
es un mito que incluso algunas personas que han tenido contacto con cadáveres
aseguran es cierto. Sin amargo, el médico forense, William Maple, en un
artículo de BMJ, asegura que el crecimiento del pelo y de las uñas requiere una
compleja regulación hormonal, que no se mantiene después de la muerte.
La realidad es que los
tejidos blandos se deshidratan, lo que puede llevar a la retracción del cuero
cabelludo o de la piel alrededor de las uñas. Esto crea la apariencia de que
han crecido, pero sólo es el contraste provocado entre los tejidos blandos
encogidos y las uñas o el pelo.
9. Afeitarse provoca que el pelo crezca más grueso y oscuro.
Seguramente muchas veces has escuchado esto, y hasta recibido el consejo de
depilarse. Pero dermatólogos y estudios que datan de 1928, aseguran que el
afeitarse remueve solamente la parte muerta del vello y no la sección viva que
está bajo la piel, por lo que es improbable que se afecte el ritmo del crecimiento.
En realidad lo que se elimina, es sólo la punta, que es más delgada y por eso
al salir pareciera ser más grueso y duro. Además, agregó que como el vello
nuevo no ha sido sometido a la luz solar o a la exposición de químicos, al
surgir aparenta ser más oscuro.
10. La mayor parte del calor corporal se pierde por la cabeza. En
algunas partes del mundo, sobre todo en las que el clima frío es más frecuente,
se dice mucho que es bueno cubrirse bien la cabeza, porque el cuerpo pierde
calor a través de ella. En realidad tapar la cabeza tiene tanto efecto como en
cualquier otra parte del cuerpo. De acuerdo al sitio cracked.com, el mito
surgió en la década de los 50, cuando el ejército de los Estados Unidos,
realizando unas pruebas de supervivencia en climas fríos, cubrió a sus soldados
en todas las partes del cuerpo, menos en la cabeza; obviamente esto aceleró la pérdida
del calor corporal. A raíz de esto, se imprimió un manual de supervivencia, en
el cual se aconsejaba abrigar la cabeza porque se perdía del 40 al 45 por
ciento del calor interno a través de ella.
Fuente: cracked.co
Fibromialgia por no saber comer las frutas
De acuerdo con una investigación científica japonesa, el plátano completamente maduro con manchas oscuras sobre una piel muy amarilla produce una sustancia llamada “factor de necrosis tumoral” que tiene la capacidad de combatir las células anormales.
COMER FRUTA – Algo que da qué pensar.
El Dr. Stephen Mak trata pacientes enfermos de cáncer con métodos muy poco ortodoxos y muchos de ellos se han recuperado. Él cree en curas naturales contra las enfermedades del cuerpo.
Las frutas y los jugos ofrecen una de las estrategias para curar el cáncer. En lo acontecido últimamente, mi éxito en curar el cáncer se acerca al 80%. Los pacientes con cáncer no deberían morir porque la cura para el cáncer ya ha sido hallada. Es si usted lo cree o no. Estoy apesadumbrado por los centenares de los pacientes de cáncer quienes mueren bajo tratamientos convencionales.
Todos pensamos que comer frutas tan solo significa comprar las frutas, cortarlas y meterlas a nuestras bocas. No es tan fácil como ustedes piensan. Es importante saber cómo y cuándo comerlas.
¿Cuál es la manera correcta de comer las frutas?
¡SIGNIFICA NO COMER LAS FRUTAS DESPUÉS DE SUS COMIDAS!
*LAS FRUTAS SE DEBEN COMER CON EL ESTÓMAGO VACÍO.
Si ustedes comen la fruta de esta manera, esta misma desempeñará un papel importante para desintoxicar sus sistemas, proveyéndolas con mucha energía, les ayudarán con la pérdida de peso y a muchas otras actividades en sus vidas cotidianas.
LA FRUTA ES EL ALIMENTO MÁS IMPORTANTE.
Digamos que ustedes comen dos rebanadas de pan y una de fruta. La rebanada de fruta está lista para pasar directamente a través del estómago y los intestinos, pero es debido al pan que no puede hacerlo.
Al mismo tiempo la comida entera se descompone, se fermenta y se convierte en ácido. En el minuto que la fruta entra en contacto con el alimento y los jugos digestivos en el estómago, la masa entera de los alimentos se comienza a estropear….
¡Así que por favor coman sus frutas en un estómago vacío ó antes de sus comidas!
Han oído ustedes a mucha gente quejarse de que cada vez que comen sandía eructan; o que cuando comen el durazno el estómago se hincha tremendamente; o que cuando comen un plátano sienten urgencia de correr al baño, etc. Realmente, todo eso no se presentaría si usted come la fruta con el estómago vacío.
¡La fruta se mezcla con el producto de los alimentos que se están transformando y produce gas y por lo tanto, ustedes se sentirán hinchados!
Cabello cano, perdida del cabello, ataques nerviosos y círculos oscuros debajo de los ojos…todos estos NO sucederán si ustedes comen frutas con estómagos vacios.
Según el Dr. Herbert Shelton quien emprendió una investigación sobre esta materia, uno no debe de pensar que algunas frutas (naranja, limón, etc.) son ácidas, porque todas las frutas llegan a ser alcalinas en nuestros cuerpos. Si ustedes llegan a dominar la manera correcta de comer las frutas entonces ya consiguieron el secreto de la belleza, de la longevidad, de la salud, de la energía, del control de peso, y consecuentemente de la felicidad.
Cuando ustedes necesiten beber el jugo de las frutas, beban solamente el jugo fresco de las frutas, NO jugos enlatados o embotellados. Nunca beban ningún jugo que haya sido calentado.
No coman frutas cocinadas porque ustedes no se beneficiarán de sus nutrientes. Tan solo sentirán su sabor. El cocinar las frutas destruye todas sus vitaminas.
Comer una fruta entera es mejor que el beber su jugo. Si ustedes sintiesen que deberían de beber el jugo, bébanlo poco a poco lentamente, porque ustedes deben dejar que se mezcle con su saliva antes de pasarlo.
Ustedes pueden limpiar rápidamente sus cuerpos con 3 días de ingerir tan solo frutas. ¡Tan solo coman frutas y beban su jugo por 3 días y ustedes se sorprenderán cuando sus amigos les digan cuan radiantes se ven!
KIWI: Minúsculo pero poderoso. Esta es una buena fuente de potasio, de magnesio, de vitamina E y de fibra. Su contenido de vitamina C es dos veces mayor que el de una naranja.
MANZANA: Una manzana al día puede mantener al doctor ausente. Aunque una manzana tiene un contenido bajo de la vitamina C, contiene los antioxidantes que aumentan la actividad de la vitamina C de modo tal que ayuda a bajar los riesgos de cáncer del colon, ataque del corazón y de un paro cardíaco.
FRESA: Fruta protectora. Las fresas tienen la energía antioxidante total más alta entre las frutas importantes y protegen al cuerpo de obstrucciones de los vasos sanguíneos que son la mayor causa por la que se contrae el cáncer.
NARANJA: La medicina más dulce. Consumir de 2 a 4 naranjas por día puede ayudar a mantenernos lejos de los resfríos, baja el nivel de colesterol, previene y disuelve las piedras que puedan haberse formado en los riñones así como la disminución al riesgo de cáncer del colon.
SANDIA: El extintor más fresco de la sed.
Compuesto de un 92% de agua también posee una tremenda dosis de glutatión que ayuda a incrementar nuestro sistema inmune. Es también la fuente principal del licopeno que es el oxidante que lucha contra el cáncer. Otros nutrientes hallados en la sandía son las vitaminas C y el potasio.
GUAYABA Y PAPAYA: Los mejores portadores de vitamina C. Estas son las ganadoras indiscutibles entre todas las frutas por sus altos contenidos de la vitamina C. La guayaba es también muy rica en fibra lo que ayuda a prevenir el estreñimiento. La papaya es muy rica en caroteno lo que es excelente para nuestros ojos.
¡BEBER AGUA FRÍA DURANTE UNA COMIDA = CÁNCER!
¿Pueden creerlo? Para aquellos a quienes les encanta beber agua fría, este artículo se aplica a ustedes.
Es agradable tener una taza de bebida fría después de una comida; sin embargo, el agua fría solidifica la materia aceitosa que ustedes acaban de consumir. Retrasa la digestión. Una vez que este “lodo” reacciona con el ácido, se descompone y es absorbido por el intestino más rápidamente que el alimento sólido.
Recubre el intestino. Seguidamente, se convierte en las grasas que conducen al cáncer. Es mucho mejor tomar una sopa caliente o un vaso con agua caliente después de comer.
Una nota seria sobre el “PROCEDIMIENTO PARA LOS ATAQUES DEL CORAZÓN” (ESTO NO ES UNA BROMA!) Las mujeres deben saber que no siempre cada síntoma de ataque del corazón va a ser dolor al brazo izquierdo. Tengan cuidado de intensos dolores en la quijada. Ustedes puede que nunca tengan el primer dolor de pecho durante el curso de un ataque del corazón. Náuseas y transpiración intensa son también síntomas comunes. Sesenta por ciento de la gente que tiene un ataque del corazón mientras que están dormidos no despiertan. El dolor en la quijada puede despertarlas de sueños profundos.
Tengamos cuidado y estemos enterados.
Mientras más sepamos, mayores oportunidades tendremos de sobrevivir.
“Solamente cuando se haya envenenado el último río,
cortado el último árbol y asesinado al último animal,
el hombre se dará cuenta de que no puede comer”
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