MAPAS CONCEPTUALES
ARTICULOS
Aprendiendo a aprender
Según
Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las
operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy
importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como
la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo. Pero las
investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el
pensamiento formal, lo que confirmaría que esta habilidad cognitiva no
se alcanza espontáneamente (al menos no de forma generalizada).
PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Habilidades metacognitivas: Planificación, evaluación, organización, monitorización y autoevaluación.
Habilidades de Razonamiento: Inducción, deducción, analogía, razonamiento informal.
Habilidades de solución de problemas:
Selección de información, indentificación de la meta, planificación,
elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta.
Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborción, organización. Hábitos y técnicas de estudio.
El
dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo
domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las
habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano
para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su
vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo
poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento
formal.
Los últimos avances teóricos sobre la adquisición y el
desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva
del procesamiento de la información ponen también de manifiesto la
existencia de habilidades generales y específicas de dominio.
Componentes del procesamiento de la información
Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.
Componentes de ejecución: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas.
Componentes que corresponden a la adquisición de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva información.
Estos
componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos
deben resolver. Y así, seleccionando la información relevante frente a
la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del
conocimiento previo que el sujeto tenga.
Recientemente se ha
destacado la importancia de que la educación obligatoria se desarrollen
las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen
el razonamiento inductivo, el deductivo, el analógico, así como la
capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte del
denominado razonamiento informal. A estas habilidades, otros agregan las
propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollarían el
pensamiento crítico o la capacidad para reflexionar sobre los propios
procesos de pensamiento y razonamiento.
Las habilidades del
pensamiento serían parte de las habilidades generales. Suponen un avance
importante frente a las habilidades más generales propuestas por Piaget
puesto que amplían las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel
mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de
estas habilidades estarían ligadas al conocimiento específico sobre el
que han de ponerse en marcha.
En esta línea, de nada o de muy poco
sirve incluir asignaturas tales como "estrategias de aprendizaje" o
"técnicas de estudio". Para que el alumno tenga éxito fundamental que el
alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades
deben planificarse dentro del contexto específico en el que vaya
aplicarlas, estos es, las asignaturas curriculares.
Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Apectos Evolutivos y Cognitivos: adolescencia, Educación Secundaria Obligatoria y reforma educativa actual", en: Cuadernos de Pedagogía, 238, pp.39-4Resolución de conflictos en el aula: La Amenaza
Análisis de un caso real en el nivel medio
Un
alumno de quinto año es aplazado trimestralmente. La situación es la
siguiente: un alumno al que llamaremos Mariano desatiende a las clases,
no entrega los trabajos prácticos en las fechas acordadas (ni grupales
ni individuales), se ausenta durante la evaluación y durante el
recuperatorio. El día de cierre de trimestres, la profesora no tiene
ninguna calificación numérica, excepeto un 1(uno) conceptual que
refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los
objetivos mínimos. El día de la entrega de notas, Mariano también está
ausente. La profesora se ve en la obligación de pasar la nota, aún sin
hablar con él.
A la semana siguiente, mientras la profesora está
dando clase en otro curso, un grupo de compañeros de Mariano amenaza a
la profesora respecto a que revise la calificación trimestral. La
profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una
situación violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y
comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir
del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan
un papel por la ventana con un mensaje: "si no le sacás el uno a Mariano, la vas a pasar mal".
Cabe
destacarse que Mariano no estaba dentro del grupo masificado, y que la
petición tenía el tono jocoso de una broma pesada, entre chicos de un
quinto año. Sin embargo, la nota anónima enviada por escrito, hizo que
la situación pasara a mayores.
Naturalmente, Mariano fue el primer
sospechoso. Sin embargo, había razones para considerar que la
irracional demanda no había sido iniciativa de él, sino por el contrario
un actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad
que otroga el anonimato, no supo medir consecuencias.
Análisis del conflicto
El
conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos
problemáticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto
respecto a su rendimiento como respecto a su comunicación con el docente
y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que
utiliza la situación como desencadente para dar espacio a una situación
violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al docente:
"Alumnos y docentes: No saben. No pueden decir en qué momento se
volvieron enemigos." (Percia, 1994).
Abodaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como también las relaciones que se establecen entre ambos.
1.
El conflicto grupal
La
clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el
pedagogo contemplarla desde la perspectiva de la psicología colectiva.
"Una clase es en efecto, una pequeña sociedad en la que los alumnos
piensan, sienten y actuan de distinto modo que cuando se hallan
aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en Percia,
2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparándose en
el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinión puede ser analizada a
través de dos diversos niveles de lectura. Aparentemente, un primer
nivel, el grupo buscaría agredir al profesor para lo cual utilizarían
como factor desencadenate la situación académica de Mariano. En un
segundo nivel, la actitud del grupo era una agresión encubierta al
propio defendido que terminó, a fin de cuentas siendo el principal
perjudicado por el acontecimiento.
2.
El conflicto individual
El
principal problema del fracaso escolar de Mariano no fue ni la falta de
estudio, ni la falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas
intelectuales o afectivos. EL problema escencial fue la carencia de
comunicación. Comunicación con la profesora, por estar ausente de las
clases, ausente en las instancias de evaluación y ausente incluso en el
reclamo y finalmente "ausente también respecto a la relación respecto a
sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situación
que perjudicándolo directamente, no había iniciado ni promovido, pero
sin embargo, lo tenía por principal protagonista.
Abordaje del conflicto
"Para
poder intervenir en situaciones de grupo quizá sea necesario pensar el
ideal de transparencia de la comunicación" (Percia, 2000) La frase nos
sugiera una clave para abordar el problema. Efectivamente, la
comunicación es lo que permite ajustar los diferentes puntos de vista,
integrarlos, y hallar una solución.
1.
Conflicto grupal
Todo
discurso es indirecto (Deluze, Giles y Guattari, 1994). De algún modo,
esto parece sugerir que los mensajes no se tranfieren linealmente. De lo
contrario, múltiples variables construyen una autopista en donde hay
puentes y hasta cruces. En el caso del conflicto grupal que estamos
analizando, deberíamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba
transmitir el grupo con la agresión puesta en evidencia hacia la
profesora, tomando como excusa la situación acadmémica de un compañero.
El grupo, actuando como un teléfono descompuesto, hacía ecos de un
reclamo cuyo principal interesado parecía evadir. Ahora bien, cabe
preguntarse cuál era para el grupo el principal objeto de agresión, si
el docente o Mariano, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de
decodificar el mensaje.
"La complicidad es un componente del
diálogo" (Percia, 2000). Es interesante observar que el la descripción
del conflicto hay un componente lúdico que no debe ser minimizado. En
efecto, cuando los alumnos fueron invitados al diálogo, se defendieron
diciendo que era una broma. Y posiblmente lo era, teniendo en cuenta los
códigos que se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela.
Sin embargo, se trataba de un juego que trasgredía normas de convivencia
oportunamente acordadas, y por sobre todo, pasaba por alto la
problemática del principal involcrado.
¿Cómo abordar el conflicto grupal?
Principalemente,
invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. ¿Por qué eligieron
el anonimato para expresar lo que sucedida? Si se trataba de una broma,
¿por qué la broma tomó forma de amenaza? ¿Por qué nadie consideró las
consecuencias que tal acción podrían ocasionarle al compañero? Los
relatos, se superpondrán seguramente. En nuestra opinión, lo importante
sería generan un clima distendido pero que no se pierda el centro de la
problemática abordada.
Finalmente, diremos que también hemos
planteado que, pese a las posibilidades preventivas, una buena propuesta
para resolver el conflicto, una vez que éste se ha presentado, sería la
propuesta de una instancia de mediación, que le permitiera al grupo
analizar la problemática desde diferentes perspectivas.
2.
Conflicto individual
Las
dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para
aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la antención en el
curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos
que cursan quinto año, en el último trayecto de la secundaria. La
evasión del estudiante a dialogar con la docente, la pasividad ante la
cual sus propios compañeros, inician una demanda violenta e
intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente.
A menudo,
este tipo de conflictos, parecen afectar más a los docentes que a los
alumnos. Invitado al diálogo, Mariano se excusa respecto a su
incumplimiento alegando alguna situación familiar, cuando nunca antes
había mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que más le preocupa,
en diálogo con la docente que lo ha aplazado, es explicar que no ha
tenido participación alguna en la "amenaza" instrumentada por el resto
del grupo.
Es difícil abordar preventivamente este tipo de
fracasos escolares, puesto que la falta de interés y motivación por
parte de un alumno que se siente ya, fuera del secundario es
notablemente ambivalente. En primer lugar, Mariano aparece indiferente
frente al proceso de enseñanza aprendizaje y su reacción es más por el
conflicto social que por su situación académica. Sin embargo, ambos
están relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse
parlelamente también en relación a su vínculo con sus compañeros. Y en
segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la
dependencia con la institución escolar que habrán de abandonar en breve
para poder asumir el desafío de los estudios superiores.
¿Cómo abordar el conflicto del alumno?
Es
importante que tanto los docentes como los alumnos se encuentren
contenidos dentro de la institución. En efecto, a menudo los docentes
parecen más preocuparse por los fracasos escolares de los alumnos que
los alumnos mismos. De este modo, deberían existir siempre espacios
para el diálogo que pudiesen generar espacio para la reflexión que se
anticipe a este tipo de conflictos.
G.C.Bibliografía
Arnaiz, P. e Isús, S. (1998). "La Tutoría, ¿Tarea de Quién?" y "La Programación de la Acción Tutorial", en La Tutoría, Organización y Tareas. Barcelona: Editorial Graó.
Bajtín, M. (1990). "Introducción. Planteamiento del Problema", en La Cultura Popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El Contexto de François Rabelais. Primera edición en Español: 1987. Alianza: Madrid.
Benjamín, W. (1989). "La Obra de Arte en la Época de su Reproductividad Técnica", en Discursos Interrumpidos I. Bs. As.: Taurus.
De Brasi, J. C. (1987). "Desarrollos sobre el Grupo-Formación", en AA.VV. Lo Grupal. Bs. As.: Ediciones Búsqueda.
Freud, S. (1993). "El Creador Literario y el Fantaseo", en Obras Completas. Bs. As.: Editorial Amorrortu.
Heidegger, M. (1994). "La Pregunta por la Técnica", en Conferencias y Artículos. Barcelona: Editorial Del Serbal.
Kaminsky, G. (2000). "Una Sola Voz que se Multiplica", en Escrituras Interferidas, Singularidad, Resonancias, Propagación. Bs. As.:Piadós.
Lowe, P. (1997). Apoyo Educativo y Tutoría en Secundaria. España: Editorial Narcea.
Percia, M. (1994). Una Subjetividad que se Inventa. Bs. As.: Lugar Editorial.
Percia, M. (1997). "Unidad en lo Grupal y Unificación del Pensamiento", en Notas para Pensar lo Grupal. Bs. As.: Lugar Editoria
¿Qué es el aprendizaje escolar?
La
enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas,
información de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales
existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en
los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en
el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares
cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.
Así
es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las
prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la
escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia
que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear
una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.
Las
prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los
sujetos... pero éste finalmente parece resultar un obstáculo sino más
bien su razón de ser: la escolarización implica que el sujeto se someta a
un régimen específico que pretende una ruptura clara con formas de
cognición: habla, comportamiento, etc.
Sintetizando, diremos que
las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se
distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva
b. Delimitan un espacio específico
c. Actúan en unos límites temporales determinados
d. Definen los roles de docente y discente
e. Predeterminan y sistematiza contenidos
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.
Es
sabido pues que el fenómeno educativo y la instrucción sistemática
preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su
desarrollo hacia finales del siglo pasado.
A partir de entonces,
la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho
de que despliegue sutiles tácticas individualizadoras, no debe llevarnos
a perder de vista que, en definitiva, la razón de ser de la
escolarización masiva es la de lograr un rendimiento homogéneo sobre una
población heterogénea.
En términos de Foucault, los dispositivos
tienen la función estratégica dominante (no única) que responde a
objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la
modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones.
El
aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela
moderna constituye así, un dispositivo para el gobierno de la niñez, que
produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno.
Si
la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros
que van a aprenderlo, la escolarización resolverá ese punto poniendo a
muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben".
La actividad escolar como unidad de análisis
En
este contexto, no es difícil inferir que la escuela, pues, genera
demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los sujetos
enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en
la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes
explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y
aprender el oficio del alumno.
En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales.
En
definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de
aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de
representación que permiten a su vez la creación y manipulación de
contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso de
instrumentos semióticos (como la escritura) o formales (como las
matemáticas) o incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización
que portan las teorías científicas en forma progresivamente
descontextualizada.
Las unidades de análisis de aprendizaje escolar
Enfoques didácticos y triádicos:
Tradicionalmente
el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico:
maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente
reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las
variables intervientes.
Este enfoque se modifica con la concepción
triádica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el
entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un
sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los científicos y
la instancia política) en el cual entran en juego aspectos fundamentales
del funcionamiento didáctico: las negociaciones, los conflictos, y las
decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la escuela (problema
de la transposición didáctica).
Este cambio de enfoque respecto a
los sistemas didácticos, generó considerar la especificidad del
contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del
trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en
los contenidos. A su vez, obligó a reformular los presupuesto
ideológicos que se basan en los modelos didácticos.
Milaret había identificado así ocho triádas posibles:
- educador/alumno/saber general
- educador/alumno/materia
- educador/alumno/escuela paralela o no escuela
- educador/alumno/padres
- educador/alumno/otros educadores
- educador/alumno/sociedad
- educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida
- octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza
(Milaret, 1986)
Finalmente
diría el autor que es preferible pensar la educación como una función
de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus
características, el sistema escolar en su conjunto, los métodos y
técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el sistema de
reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el
micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.
====
Infancia y escuela: Comenius, Rousseau y La Salle.
Sobre la alianza escuela-familia
El
traspaso de la educación infantil al ámbito de la esfera pública exige
una alianza entre las familias y la escuela a través de la cual, se
delegue en esta última la tarea educativa que hasta el momento
pertenecía al dominio de los padres.
Esta transferencia de roles,
supone el inicio de un proceso cuyos objetivos se se vinculan a la
necesidad de una mayor homogeneidad en la formación de la
infancia/juventud: "La educación escolar será transferida a la esfera
pública, lo que no necesariamente implica la escolarización estatal sino
un decidido control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre
la infancia" (Naradosky, 1994 pp.62)
Para Comenius, por ejemplo,
la educación pertenece naturalmente a los padres, sin embargo, estima
que dadas las obligaciones de éstos es raro que dispongan del tiempo
necesario para dedicarse a dicha tarea. En efecto, para el autor, el rol
del docente es complementario del paterno y surge con el objeto de
subsanar una carencia concreta. A la necesidad de educar a los niños
dentro de escuelas, se agregará otro elemento más: una utilidad en dos
dimensiones, la primera de índole didáctica (los niños aprenden mejor al
lado de otros niños) y otra el de dejar la instrucción en manos de un
especialista. Aquí aparecen la necesidad de un criterio de universalidad
que requiere, inevitablemente, mecanismos suprafamilares que pongan en
marcha la homogenización educativa. Finalmente, el orden requiere
también una racional división del trabajo.
La universalización no
es posible sin el dispositivo de alianza no se encuentra lo
sufiencientemente institucionalizado, y desde la perspectiva comeniana,
es imposible alcanzar el ideal pansófico (enseñar todo a todos).
En
Rosseau, el desarrollo teórico de la infancia se profundiza y la
pedagogización se vuelve evidente, por lo tanto, este dispositivo
adquiere una importancia aún mayor. En efecto, Emile debe honrar a sus
padres, pero debe obediencia solamente a su maestro. A los efectos
prácticos, Emile es un huérfano ya que todos los deberes y derechos de
los padres han sido delegados en el educador. De esta forma, Rosseau
examina la naturaleza del contrato que da substancia a la alianza y
concluye que si el docente carga con el deber que naturalmente le
corresponde al progenitor, entonces también herederá los derechos
naturales. El hijo ajeno, convertido ahora en alumno, está bajo el
dominio absoluto del educador.
Al analizar este dispositivo en la
obra de La Salle, vemos como se articula con la disciplina. Para éste
autor, la disciplina escolar es necesaria para el funcionamiento
escolar1. Profundizando la alianza familia-escuela, La Salle procura
demostrar que es el niño el responsable de la indisciplina escolar y
nunca el maestro. Por lo tanto, se dirige a los padres señalando que no
escuchen las quejas de los hijos en relación a los castigos impuestos
por el maestro. El docente no puede equivocarse jamás, si algún niño ha
sido castigado, es porque ha cometido alguna falta y, dado que corregir
faltas es la tarea sobre la cual se basa la pedagogía de La Salle, los
padres que no deseen que sus niños sean sancionados (para lograr la
corrección) por los docentes, la única opción es no enviarlos a la
escuela. El padre debe aceptar la infalibilidad del maestro para
sostener esta alianza a través de la cual delega su rol de educador en
los especialitas.
La infancia
En
primer lugar, es importante destacar que no posible en la obra de
Comenius discernir entre niño y alumno. En efecto, el concepto de niño
es inaplicable al pensamiento pedagógico del siglo XVII y el autor
representa claramente ésta línea de pensamiento en la cual la infancia
no depende del accionar adulto. Para Comenius, la infancia sería algo
así como una etapa inevitable en el trayecto que ha de ser recorrido
secuencialmente de acuerdo al orden previsto. El grado cero a partir del
cual se inician una serie de pasos que representan el camino hacia la
plenitud: "Dividremos estos años de creimiento en cuatro distintos
períodos: infancia, Puerencia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis
años la duración de cada período y asignándole una escuela pecualiar ".
(Comenius, 1997, pp. 159). En efecto, la graudalidad, es el operador
central de su obra dado que se vincula a la característica troncal del
ordenamiento de las cosas del mundo. De este modo, la infancia es el
mejor momento para el aprendizaje, no hay cosas aprendidas aún. La
niñez, es entonces, el punto de partida, la base sobre la cual se
construirán los logros posteriores. En otras palabras, si el objetivo a
alcanzar es la formación de un hombre completo, entones ha de existir un
sujeto incompleto que completar. Esta incompletitud caracteriza la
infancia.
Mientras que en el discurso pedagógico de Comenius, la
organización adquiere una dimensión significativa y la infancia es
ubicada moderadamente dentro de este esquema, en el de Rosseau, la niñez
es tratada de forma más impulsiva, excesivamente reconocida y
caracterizada como particularidad humana. En efecto, Comenius considera a
la gradualidad una necesidad orgánica también atravesada por otras
especies. Rosseau, por el contrario, intenta demostrar que lo infantil
es algo típicamente humano: la niñez es necesaria.
Es interesente
destacar que Comenius no realiza un cálculo exacto de edades, porque
para él, la diferencia entre infancia y adultez es tan sólo una
diferencia de grado. Por el contrario, Rosseau precisa la duración de
cada etapa. En la misma línea, la niñez es, en función de la dependencia
de los niños respecto al mundo de los adultos. Dicha dependencia es
propia de la especie humana: "Nacemos débiles, tenemos necesidad de
fuerza; nacemos desprovistos de todo, tenemos necesidad de asistencia,
nacemos estúpidos, tenemos necesidad de juicio. Todo lo que nosotros no
poseemos por nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser
mayores, nos es dado por la educación" (Rosseau, Jean Jacques, 1985, pp.
35). La infancia es para Rosseau un orden diferente al adulto. La
verdadera libertad será de acuerdo a esto, someterse a la necesidad y,
luego de lograrlo, alcanzar la razón, lo cual marca la frontera entre la
infancia y la adultez.
El pensamiento pedagógico de La Salle, se
caracteriza por el detalle y la reglamentación. Esta pedagogía, se
centra en la figura del docente sobre el cual recae la responsabilidad
de obsevar y corregir conforme al bien: "El reprender y corregir a
aquellos de quienes uno está encargado, cuando incurren en alguna falta,
es señal y fruto de celo que se tiene del bien y salvación de sus
almas" (La Salle, s/f).
Por otra parte, relación entre el maestro y
el estudiante se ritualiza. El silencio, protagonista de la función de
vigilancia, creará el espacio para la atenta mirada docente que deberá
detectar las acciones trangresoras que deberán ser corregidas.
"Exitadlos a menudo a huir del pecado con la misma prontitud con que
huirían de una serpiente. Sea vuestro principal empeño inspirarles el
horror a la impureza y procurar que eviten toda irreverencia en la
iglesia y durante las oraciones" (La Salle, s/f). Los hombres, en
efecto, son para La Salle, propensos al pecado, pero más aún lo son los
niños, lo cual se justifica por la carencia de juicio. En este sentido,
podemos observar cierta analogía con Rosseau, ya que la carencia de
juicio, implica necesariamente la inexistencia de razón2.
La
mirada del docente, sobre el cuerpo infantil, a fin de vigilar para
corregir, da a lugar a un sistema en el que se implementa un registro
individual de los alumnos que incluye, además de datos de inscripción,
los antecedentes familiares de cada uno. Estos instrumentos de
información y control respecto de los niños que ingresan en la
institución escolar, implican no solo la profesionalización del docente
sino también la acumulación de información respecto a la niñez dentro
del espacio escolar.
G.C.
Bibliografía
COMENIUS, J.
(1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX:
Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo",
"Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal", "Cap. XI:
"Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su
fin", y "Cap. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la
práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de las
escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en:
"Didáctica Magna", Séptima Edición, Porrúa. México, 1997
ROUSSEAU,
J. (1985), "Libro Primero", "Libro Segundo" y "Libro Quinto", en:
"Emilio o De la educación", Editorial EDAF, pp. 35-86.
LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza
La infancia, una construcción de la modernidad
La
modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una
imagen acaba de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los
cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.
En
la antigüedad romana, tal como señala Philippe Aries, la vida era dada
dos veces, la primera, al salir del vientre materno, y la segunda,
cuando el padre lo elevaba. Ésto es coherente con la importancia de los
vínculos electivos en la antigüedad respecto a los sanguíneos. Esta
situación, comienza a cambiar a partir de los siglos II y III (no por
méritos del cristianismo, sino en tanto que los cristianos se apoderaron
de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, que repercute en
el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, en efecto,
el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. De
esta forma, la fecundidad adquiere una valor determinante y va a
preparar a muy largo plazo la función que desempeñará el niño.
La infancia en la Edad Media
En
la edad media, el poder del individuo no depende del rango sino del
número y cantidad de su clientela, la cual, se funde con la familia y
como los lazos de sangre son los que mejor asegurar la lealtad, se
potencia la revalorización de la fecundidad.
El infanticido, por
ejemplo, practicado con frecuencia en la antigüedad, es catalogado como
un delito, si bien estas prácticas subsisten vergonzosamente.
Pero
la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a
partir del siglo XIV donde comienza a concederse cierta importancia a
la infancia, que recién llegaría a verse descubierta completamente en el
Emille de Rosseau.
A partir del siglo
XVI, en efecto, los niños adquieren valor en sí mismos, Aries señala.
El modo de vestir, que, en contrapartida con lo que sucedía en tiempos
medievales, se diferencia del atuendo de los adultos.
De este
modo, fundamenta Aries que, la infancia es una construcción histórica
que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural sino una
elaboración histórica.
En el siglo XVII, comienza a configurarse
la ternura en función de la infancia, sin embargo, existe un sentimiento
bifronte que contrapone dicha ternura con la severidad que supone la
educación. Del siglo XVIII al siglo XVIII, se ha manifestado una
revolución en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a
través de la infancia: la muerte infantil, durante mucho tiempo
provocada luego, solamente aceptada, ha llegado a ser intolerable.
La
afectividad, según Gélis, es un elemento a tener en cuenta, respecto al
nuevo modelo de niño que surge en la modernidad. Por ejemplo, señala
respecto a esto, los textos que refieren a que el niño es más "despierto
y maduro".
Por otra parte, la transición de la familia troncal
(en la que el individuo no vale sino en función del cuerpo de
pertenencia) a la familia nuclear, en coincidencia con el traspaso de la
educación a la escolarización, tiene el objeto de integrar al niño así
como potenciar el desarrollo de sus capacidades. La familia, al amparo
de la Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad educadora.
Gelís
señala como la infancia idealizada se trasluce en dos modelos (tal vez
complementarios) a través de la mistificación (santidad) así como el del
niño laico excepcional (prodigio). En efecto, el deseo de tener hijos,
deja en la modernidad de ser tan sólo una necesidad para garantizar
permanencia, sino simplemente la oportunidad de amarlos y dejarse amar
por ellos.
El niño en la modernidad
En
la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un
infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en
marcha un proceso a través del cual. La sociedad comienza a amar,
proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en
un papel central. Infatilización y escolarización aparecen en la
modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
Baquero y Naradowski, concluyen que la infancia es una construcción de
la modernidad puesto que parte de la población se hace acreedora de una
serie de características que serán condensadas en ciertas instituciones,
así como la determinación de parámetros de limitación en los discursos
científicos y normativos.
La crisis de la infancia moderna
La
concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con
otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que
olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando.
La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una
imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los
cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.
En
la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un
infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en
marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar,
proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en
un papel central. Infatilización y escolarización aparecen en la
modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
Baquero
y Naradowski, señalan que la infancia es una elaboración de la
modernidad y que dicha construcción, atraviesa acutalmente por una
crisis. En efecto, los modelos a los que refería la educación moderna,
parecen desvanecerse el contexto actual.
Se menciona, por ejemplo,
que el niño poseería en nuestros días un acceso a los medios de
comunicación en el cual la información llega hacia él en la misma medida
del adulto. Ya no existiría esta separación tajante entre el mundo
infantil y el del hombre, tal como lo formulaba Rosseau.
Entonces, la infancia pasiva, en la cual, gradualmente, el niño era
iniciado al mundo adulto merece una revisión. Es así que las diferencias
entre estos dos mundos, sólo pueden ser controladas dentro del espacio
escolar, que es claramente "artificial" de la escolarización. Pero el
mundo infantil, fuera de la escuela, se ha modificado.
En mi
opinión, creo que estamos viendo el nacimiento de una nueva infancia.
Por un lado, la revolución de las comunicaciones y la simplificación
en la operación de la tecnología de la información, han colocado a los
niños en una posición de igualdad frente a los adultos. Es cierto que la
escuela no es ya el único ámbito en donde circula el saber, a menudo,
muchas veces, esta aparece "corriendo" por detrás de lo que los niños ya
han aprendido en otros espacios3.
Finalmente, se observa que si
bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y mientras se
potencia la estimulación de los niños propiciando un desarrollo que
modifica las normas del pasado, vemos como se anticipa la adolescencia,
demorándose sin embargo, cada vez, más el proceso de autonomía que
insertará definitavamente al joven en la sociedad adulta.
G.C.
Bibliografía:
ARIES, PHILIPPE (1993), "La infancia", en Revista de Educación N° 254, España..
BAQUERO,
R Y NARODOWSKI, M. (1990), "Normatividad y Normalidad en Pedagogía",
en: Revista Alternativas Año IV, Nº6, U. Nac. Del Centro, Tandil,
Argentina, pp. 35-46.
BAQUERO Y NARODOWSKI (1994), "¿Existe la infancia?", en: Revista IICE Año III Nº 6, Miño y Dávila, Bs.As. pp. 61-67.
GÉLIS,
JACQUES (1994), "La individualización del niño", en: Aries, P. Y Duby,
G., Historia de la vida privada, Tomo 4, Taurus, Barcelona.
NARODOWSKI,
M. (1994), "Cap. 2: El imperio del orden", en: "Infancia y Poder La
conformación de la Pedagogía Moderna", Editorial Aique, Bs.As., pp.
61-107.
NARODOWSKI, M. (1993), "Cap. 3:"La pedagogización de la infancia" en: "Infancia y Poder", Aique Bs. As. pp. 109-132
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